习作任务群：撬动真实写作的有效杠杆

刘丹玲

［摘 要］语文新课标提出 “学习任务群”的理念，旨在引领学生高效、深度地进行语文学习。在习作教学中，教师要根据语文新课标的理念，构建习作任务群，引导学生进行习作实践。为此，教师要准确把握习作任务群的实践价值，理解它的丰富内涵；要把握习作任务群的内在特质，创设真实情境，提出系列任务，引导学生展开表达实践；要依循习作任务的内在联系，构建习作任务群，提高习作教学实效。这样教学，能有效提高学生的表达能力，发展学生的语文核心素养。

［关键词］习作任务群；真实情境；核心素养

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0005-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”）积极倡导课程内容和教学方式的变革，首次提出 “学习任务群”的理念，旨在引领学生高效、深度地进行语文学习。习作学习任务群，就是要强化习作教学的任务设置、实施与评价，让传统教学理念下单一的习作任务，不断向着序列性、多元性、聚合性的任务迈进，引导学生在具体的、真实的情境中展开有意义的语文实践活动，促进学生表达能力的发展。

一、价值阐释：明晰习作任务群的基本内涵

传统的习作教学常常直接给定题目，呈现具体的习作要求，要求学生按时完成。这样的习作教学，既没有考虑学生的心理特点、思想情感，也没有考虑学生的地域差异、个性差异。语文新课标提出的学习任务群，是将硬性的、机械的习作要求转化为软性的学习任务，强调要以生活为基础，要以任务为载体，要对学习内容、情境、方法和资源进行整合，引导学生进行语文实践活动。这样的学习，能充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的积极性和能动性。习作任务群的教学，具有明确的任务要求和鲜活的表达目的。

从具体的教学实践来看，传统理念下的作文教学，教师处在高高在上的位置，对学生采用了“考察”“检测”等方式进行审视，学生没有学习的主动权；而语文新课标视域下的习作任务群，则将关注点聚焦在学生“学”的维度上，充分关注学生在习作过程中的表现，注重对学生写作方法的指导，聚焦于一篇习作形成的过程。

例如，教学统编语文教材五年级下册第二单元的习作“写读后感”，传统的课堂教学教师是这样引导的：“我们最近读了不少的名著，里面一定有很多精彩的故事吸引你。请以‘《×××》读后感为题，或者以‘读《×××》有感为副标题，主标题自拟，选择一本你喜欢的书，写一篇读后感。”这就是典型的考察式的思维。无论素材选择还是立意构思，整个习作过程并没有结合学生的实践，提供相应、适切的指导。在这样的状态下，学生只能在有限的空间和视域中选择素材，只能在自己的原始经验中选择运用写作方法。整个命题体系，只有教师一厢情愿的目标，而没有达成目标的策略引领以及清晰的路径指导。这样的习作过程，学生是被动的，而教师的指导更是严重缺位，导致学生只能在混沌状态下进行表达，其效果可想而知。

而习作任务群的教学，则要结合整本书的阅读，展开整体性、综合性、实践性的设计，既为学生的习作提出明确的要求、指引明确的方向，又对学生的整本书阅读给予相应的指导。例如，统编语文教材五年级下册第二单元的习作“写读后感”的教学，教师不仅结合单元课文进行引导，还根据“快乐读书吧”的内容，引导学生阅读四大古典名著。在引导学生阅读《水浒传》时，教师设置了这样的读写任务。一是根据小说刻画的人物形象，选择自己喜欢的几个人物，制作人物卡片，并简要说明自己喜欢的理由。二是假如林冲的经历发生在武松身上，武松会怎么做？故事情节又会怎样发展？根据小说原著中的内容，尝试编创一段“水浒”故事。三是假如我们班的教室就是梁山聚义厅，你的同学就是一群梁山好汉，你觉得哪几位同学与书本中的人物很相近，说说自己的理由。四是根据你的阅读体会，写一篇读后感。

与命题式的习作相比，任务群理念下的习作就不仅要呈现写作的内容、要求，而且要将读后感写作所要经历的一系列过程融入具体的、有层次的任务系列中。学生在阅读中完成一个个的任务，就是为最后完成一篇读后感提供基本的情境准备、情感准备、方法准备、资源准备等，如此才能较好地完成习作任务。

由此来看，习作任务群的教学，改变了传统教学中轻过程而重結果的弊端，用明确的任务驱动学生认知、思维的发展，能形成源源不断的写作动力，有效推动学生言语能力的不断发展。

二、特征解构：把握习作任务群的内在特质

语文新课标倡导创设真实的情境，设置明确的任务，引导学生进行富有意义的语文实践活动。其中，真实的情境和明确的任务，对推动习作任务群的教学具有重要的价值和作用。

（一）真实的情境

著名教授王宁将教学的真实情境划分为“基于生活的真实”与“基于虚拟的真实”两种不同的类型。在展开任务群教学之前，语文教师对情境的理解、运用也较为普遍，但对情境作用的认知相对窄化，仅仅在导入环节将它作为一块敲门砖，引导学生进入文本，激发学生的学习兴趣。而习作任务群理念下的情境，贯穿教与学的整个过程，不仅起到营造氛围、产生问题、设置任务的作用，而且拓展了学生学习的空间，对选择学习主题、设置任务链、强化实践操作等都有着重要的作用。

在习作任务群教学中，情境是能触发真实问题的内在语境，能使学生在习作过程中遇到真实的问题，从而产生探究、表达的欲望，促进学生有效地解决问题。从学生的认知规律来看，任务群视角下的鲜活情境，是学生展开写作的认知元点。一是情境应是与生活紧密相连的真实存在，也可以是依托生活而创设出来的虚拟性真实，旨在促进习作表达与学生真实生活的有效对接；二是鲜活可感的情境，不仅是外显的氛围，而且是激活学生习作表达思维、引发真实习作任务的具体条件。

例如，统编语文教材四年级下册第一单元的语文要素是：“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情；写喜爱的某个地方，表达出自己的感受。”这决定了这个单元的教学要以“思想感情”和“自身感受”为抓手，学习表达思想感情的方法以及抒发自身感受的策略。为此，编者在这个单元设置了主题为“我的乐园”的习作任务，要求学生选择一处自己喜欢的地方，写清楚这个地方的样子，自己喜欢在那儿干什么，这个乐园给自己带来了怎样的快乐……教学时，如果教师直接将教材中的要求设定为教学目标，那么整个习作教学就会陷入生硬的尴尬中。从习作任务群的教学理念进行思考，教师需要创设真实的习作情境，让学生从内心意识到为什么要写这篇习作。鉴于此，教师利用学校近期开展的“友好学校手拉手”活动，创设真实的表达情境：“在友好学校的小伙伴来到我校参观之际，学校要求每个班级邀请一位来参观的小伙伴，带领他（她）去你自己喜欢的乐园游玩。你会选择哪一处作为自己的乐园呢？乐园又有什么能够吸引你所邀请的小伙伴呢？”

有了这一基于生活真实的情境，教材设置的习作主题就成为落实和推进校园真实活动的线索，提出的具体要求则成了邀请小伙伴的真实理由。这一系列的情境，使学生成为活动参与者，促进了写作的真实发生；同时使学生的表达既有了读者对象，更有了明确的要求，从而产生表达的内在需求。

（二）明确的任务

如果说任务群下创设的情境是用来帮助学生产生问题的话，那么明确的驱动性任务就成为学生解决问题的支架，成为学生落实写作的目标。需要强调的是，从情境到任务会有思维认知上的断层，因此，教师要精准地理解任务群视域下真实情境和具体任务所承担的不同职责，并厘清两者之间的关系。

例如，很多学校都会组织学生开展春游活动，并要求学生围绕春游活动写一篇作文，但很多学生却觉得无从下笔。为什么呢？因为春游蕴藏着丰富的习作素材，导致学生不知道如何选择，更不知道如何深入挖掘素材所蕴含的价值。对此，教师可设置以下的习作任务。首先，校长考虑到安全因素，要取消春游活动，要求学生撰写一则建议书，晓之以理，动之以情，建议校长同意开展春游活动；其次，为了保障春游活动安全、有序、高效地开展，设计一份春游活动的方案；最后，春游活动结束之后，为了让校长、教师与家长真切地感受到春游的价值，将自己春游的经历，尤其是看到的、听到的和想到的写出来，形成一篇富有价值的游记。这样的任务群设计明确了活动的目的，既改变了没有情境支撑、没有任务驱动的尴尬局面，又设置了明确的目标，将写作理由、阅读对象都融入具体的任务体系中。

不难看出，习作任务群的设置以生活情境为基础，提出具体的写作任务，有利于激活学生的写作思维，使学生知道如何选择素材，懂得以怎样的语言进行表达，获得思维能力与表达能力的提高。

三、构建途径：依循习作任务群的内在联系

鉴于真实的情境与具体的任务是习作任务群的关键性因素，因此习作任务群的构建就要紧扣这两个因素展开。

（一）基于真实情境的任务群设置

情境催生任务，任务决定过程，过程体现学生的真实状态。因此，习作任务群的设置既要从具体的习作要求入手，又要与所创设的真实情境直接关联。例如，统编语文教材三年级下册第七单元的习作，要求学生借助教材提供的信息（也可以根据自身需要查找、收集资料）来介绍国宝大熊猫——这是一篇属于根据文献写说明性的文章，重在训练学生收集、整理和运用素材，对某一事物进行介绍的能力。这一类型的训练相对较少，为习作教学开辟了新的空间。基于这一定位，教师在教学时，可创设这样的主题情境：“重庆自然博物馆的熊猫展厅拟向游客开放。节假日，好多游客都来参观国宝大熊猫，他们一边参观一边提出自己感兴趣的问题。为了满足游客的求知欲，更好地为游客服务，工作人员对游客提出的问题进行了收集与整理，并要制作一本‘大熊猫手册，以帮助更多的游客答疑解惑。现在向全国的小朋友征集介绍大熊猫的文章。”这一情境既有基于现实生活的真实元素，如博物馆开放、游客提出问题、制作“大熊猫手册”等，也有虚拟的元素，如向全国小朋友征集文稿。

基于此，教师组织学生围绕感兴趣的问题，收集资料，并提出要求：一是从海量信息中甄别并遴选出契合情境所需要的信息；二是依照情境要求，对最终遴选的信息按照重要、次重要、不重要的顺序进行排序；三是将确定的信息与原本所设定的问题进行匹配并分类，最终解决问题。

教师所设置的三个任务既展现出鲜明的层级特征，又都有着明确的教学指向，形成了主题情境统整、关联任务支撑的课堂教学架构，为学生习作奠定了基础。

（二）基于读写一体化的任务群设置

统编语文教材在编排上体现了鲜明的单元整体性，在人文主题和语文要素的双重统整下，保障了阅读和表达之间的贯通性、整体性。教学时，教师要基于教材内容，根据教材编排的原则和意图，遵循从读到写的原则，构建习作任务群，为学生习作提供支架。

例如，统编语文教材三年级上册第六单元的语文要素是：“借助关键语句理解一段话的意思。习作的时候，试着围绕一个意思写。”从阅读到表达，都体现了“围绕一个意思写”的要求。这一单元编选的课文《富饶的西沙群岛》《海滨小城》和《美丽的小兴安嶺》，都是借助关键语句、围绕中心意思来写的典范之作；单元习作的主题是“这儿真美”，要求学生迁移从课文中学习到的方法，围绕着一个意思来写。由此，单元课文成为达成习作要求的范本和理解写作知识、积累写作经验的载体。基于此，教师就可以基于单元读写一体化的原则，设置习作任务群。任务一：链接生活，回忆生活中的花园、果园、田野、小河，通过讨论交流，打开思路，搜寻值得描写的对象；任务二：寻求印证，自己描写的对象与单元中哪一篇课文相仿，再次深入阅读、梳理，明确所运用的方法；任务三：明确写作中心点，迁移方法，尝试写作；任务四：写好后读一读，并分享给自己的同伴，一起欣赏笔下的美景。

这样的习作任务群，不仅契合了学生真实的生活，而且体现了教材读写一体化的编排原则，推动了学生阅读与表达能力的提高。

总之，任务群教学改变了课程内容的呈现和组织形式，是撬动学生高效学习的重要抓手。教师要准确把握习作任务群的实践价值，引导学生掌握表达的知识与技能，促进学生语文核心素养的发展。

（责编 韦 雄）