明确方向,精准教学：夯实文言文起步之基

郁丽燕

［摘 要］文言文是中华民族灿烂的文化遗产，统编语文教材十分重视文言文教学。中年级是文言文学习的起步阶段。教师在教学中可根据课后习题的特点和要求，分析中年级文言文教学的方向，从多层次朗读、多策略阅读、单元要素差异化教学等方面入手，引导学生体会文言韵味，理解文言之意，从而夯实中年级文言文起步之基。

［关键词］文言文；中年级；起步教学

［中图分类号］ G623.2［文献标识码］ A［文章编号］ 1007-9068（2023）07-0053-03

小学文言文教学意在培养学生对文言文学习的兴趣，让学生初步了解文言文的语言表达形式，并适当做好与初中学习的衔接。统编语文教材从三年级开始共编排了11课，共计16篇文言文。这些选文短小有趣，大都是学生耳熟能详的故事，大大消解了学生学习的畏难情绪。

但笔者在四年级下册《囊萤夜读》的校级教学研讨课中发现，不少教师仍采用逐词逐句翻译讲解的方法进行教学。这样的教学使课堂死气沉沉。虽然教师带着学生回忆了三年级读懂文言文的方法，但流于形式；学生没有自主尝试读懂文言文的过程，最终也提不起学习文言文的兴趣。中年级是文言文学习的起步阶段，教师的教学模式直接影响着学生后续的文言文学习。那么，我们该如何培养学生对文言文的阅读兴趣呢？

一、关注课后，明确方向

课后练习既是知识点、能力点，也是要达成的教学目标。人民教育出版社徐轶老师在《三年级上册语文教科书编排思路与内容解析》的讲座中指出，文言文教学要根据课后练习设定教学目标，不要再增加其他任何内容。所以，文言文教学应关注课后习题，以明确教学方向。

笔者梳理了三四年级的文言文课后习题，发现：中年级的文言文教学应该让朗读贯穿始终，关注学生文言文阅读策略的习得与运用，紧扣单元语文要素，制订差异化的教学目标，让中华优秀传统文化滋养学生的心灵。

二、精准教学，夯实起步

（一）多层次朗读，体会文言韵味

“书读百遍，其义自见。”以读代讲，以读促悟，一直是文言文教学的重要模式。但是文言文异于现代文，在朗读时会存在不少难点（见表1）。

由此可见，文言文的学习得在朗读上下功夫，通过多层次朗读，更好地认识文字、感受韵味、领会情感。

1.联系上下文，读准字音

文言文中生僻字、通假字、异读字较多，给学生的准确朗读带来了障碍，但是这些字都可以借助注音或注释来读准，并不是最大的“拦路虎”。其实，在读准字音上最大的“拦路虎”是文言文中的多音字，尤其是初读环节，学生对字义不理解，出错最多。此时，教师可以指导学生通过联系上下文来确定字义，从而读准字音。

如四年级下册《囊萤夜读》中“夏月则练囊盛数十萤火以照书”中的“盛”是多音字，学生初读时出现错误最多。在正音环节，教师可以引导学生联系上下文确定字义，从而读准字音。“练囊：白色薄绢做的口袋”这在课文注释中已经注明，“数十萤火”不难理解，应该是很多萤火虫的意思，那么联系上下文学生就不难判断“盛”应该是“装，把东西放在容器里”的意思，从而读准字音“chénɡ”。

2.借助支架，读好停顿

（1）朗读支架

文言文篇幅短小，但是由于词汇组成、语法规则与当今语言习惯差别较大，所以很难读，学生不知道该如何读好停顿。从课后练习中我们不难发现，中年级文言文读好停顿的要求是由扶到放。如三年级上册《司马光》的课后习题明确指出“跟着老师朗读课文，注意词句间的停顿”。在教学中，教师就要用好这个支架，先指导学生读好停顿，然后质疑为什么要这么停顿，再引导学生通过理解课文的大意，体会文言文根据句意进行停顿的特点，积累文言文的朗读经验。

（2）思维支架

到了三年级下册《守株待兔》一课的教学，就可以慢慢让学生尝试着自己读好停顿。此时，教师可以适当提供一些思维支架，帮助学生读好停顿，掌握朗读的方法。如在教学“兔不可复得，而身为宋国笑”这句话时，教师给学生提供了两个思维支架：一是“课堂作业本”中“选择合适的停顿”中的两种答案；二是“为”在字典中的解释。首先，出示两种答案，降低学生读好这句停顿的难度；其次，通过对“为”在字典中的意思的选择给学生指明思考的方向，通过确定解释“为”是“介词，被”的意思以及后面举例“～人所笑”这种固定搭配，从而得出“而/身为宋国笑”这样的停顿。

3.多样朗读，读出趣味

文言文教学重在读，但也不能简单机械地重复读，要注意“趣”。教学时可以采用配乐表演读、分角色朗读等形式，加深学生的理解，使学生读出文言文的弦外之音。

如在执教四年级上册《王戎不取道旁李》这一课时，教师可采用配乐表演读的形式，让学生分别饰演旁白、王戎和诸小儿。学生在一动一静、一颦一笑中活灵活现地展示了故事内容，给文言文的学习增添了乐趣，也为接下来的讲述故事创设了语言环境。又如在执教三年级下册《守株待兔》一课时，可以采用师问生读的形式：“故事主要写了谁？他的田里有什么？发生了什么事？从此，这个人怎么做的？结果怎样？”通过这种创新的形式，师生在一问一答中完成了对故事起因、经过、结果的梳理，增添了学习的乐趣。

4.想象画面，读出韵味

文言文含义丰富，富有韵味，所以学生学会断句还不够，还得读出文言文的“味”，有的字可以适当拖音，有的字则要读得简短些。一边读一边想象画面，更容易将文章的深意和情感带入朗读中，读出文言文的韵味。

如三年级上册《司马光》一课中的第一句：“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中。”学生一边读一边想象画面，想到一群孩子正开心地在庭院里玩耍，便会不自觉地拖长“儿”字的音；而当读到“一儿登瓮”时，学生的心都随着孩子登瓮而紧张起来，那么朗讀“登瓮”时自然就会简短些。

可以说，想象画面更有利于学生读出文言文的韵味，同时能为以后文言文朗读的声断气连打好基础。

（二）多策略阅读，理解文言之意

从三年级到四年级，教材要求学生对文言文意思的理解是循序渐进的，从三年级上册的“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”到四年级下册的“借助注释，理解课文中每句话的意思”，理解要求更加精准了。那么，教师应如何操作，才能让学生完成从基本理解到精准理解的顺利过渡呢？

1.古今对照，巧借经验阅读

从选文来看，中年级的前几篇文言文《司马光》《守株待兔》《精卫填海》等都是学生熟悉的故事。所以，一开始的文言文阅读教学我们可以充分利用学生已有的阅读经验，先让他们讲讲这些故事或读读现代文故事，再来看古人是怎么写这些故事的。这样通过古今对照的策略，让学生理解文言之意，降低了文言文阅读的难度。

2.激活思维，自主尝试阅读

通過对教材的学习，中年级的学生已经掌握了不少理解词语、句子意思的方法，对于古代书面语的学习，他们也并不是完全没有基础的，因为他们已经学习了相当数量的古诗。因此，在教学文言文之初，我们可以带着学生梳理一下理解文言文意思的方法，如借助注释、借助插图、联系生活实际、借助工具书等，激活学生思维，让学生自主尝试阅读，大胆猜测课文的大意。

3.小组互助，讨论合作阅读

有意义的学习其任务一定是具有适度的挑战性的。对文言文大意的把握，如果采用教师逐字逐句讲解的方式，一定是低效、枯燥的。在学生自主思考尝试阅读理解文意之后，采用小组互助合作的模式，可以让学生的思维得到碰撞，逐渐掌握学习文言文的方法，为以后的文言文阅读打下坚实的基础。具体可以采用以下小组互助学习模式（见图1）。

这样的合作学习是循序渐进的，从字词理解到句段理解，从自主尝试理解到小组讨论理解，从一知半解到完全理解，最后又从理解到诵读，以诵读促理解。可以说，整个过程不仅具有挑战性，而且是有意义的学习，能帮助学生积累文言文阅读的经验。

4.举一反三，归纳提升阅读

虽然自主阅读和小组互助学习能提升学生学习文言文的能力，但是也需要教师的适时指导和总结，设计一些活动让学生举一反三、触类旁通。比如，文言文中的很多字词有古今异义的现象，学生在自主尝试、合作阅读后通过猜一猜或借助注释了解了这些字词的意思，但是却不知道这是一种古今异义的现象，下次再在文言文中遇到这些字时不能联系旧知、举一反三，这就需要教师适时点拨了。

如教学三年级下册《守株待兔》时，学生借助注释，理解了“兔走触株”的“走”字是“跑”的意思。这时，教师可以设疑：“明明是兔子跑的速度快才引发了它撞死在树桩上，课文为什么要用‘走这个字呢？是不是用错了呢？”随后，教师再勾连旧知，出示“儿童急走追黄蝶”，让学生复习这里的“走”同样也是“跑”的意思，从而发现文言文古今异义的现象。这样，在教学四年级上册《王戎不取道旁李》时，学生就能马上理解“诸儿竞走取之”的“走”同样也是“跑”的意思，从而感受到学习文言文的乐趣。

5.想象表达，语用丰满阅读

中年级出现的几篇文言文，课后习题都设计了“用自己的话讲一讲这个故事”的练习。这里的“讲故事”应该是对课文理解之初的基于经验讲故事，小组合作后的读懂课文讲故事，留白想象后的尝试把故事讲好的梯度提升。文言文篇幅短小，寥寥数字就能把故事的起因、经过、结果说清楚，可以说是思维含量最高的表达。所以，这里的讲故事既是对学生想象思维的训练，又是对课文的深度理解和精准理解，能促进学生感知人物形象、丰满文言故事。

如在教学四年级下册《囊萤夜读》时，车胤“家贫不常得油”，但是又酷爱读书，他是怎么想到“练囊盛数十萤火以照书”的？他又是怎么做的呢？教师可设计这样的练习：

家贫不常得油，夏月，胤见，心想：              。于是，             ，练囊盛数十萤火以照书，以夜继日焉。

又如，在执教四年级上册《王戎不取道旁李》一课时，抓住末尾句：“取之，信然。”教师可引导学生想象：“那一刻，诸小儿会有怎样的反应，他们会说些什么，做些什么呢？”

在这些想象表达支架的支撑下，学生的文言故事讲得越来越生动、具体，对课文的理解也越来越深入，达成了“基于经验讲故事—读懂课文讲故事—尝试把故事讲好”的梯度提升。在一次次的说说、写写中，有的学生不禁用起了文言词汇，感受到了学习文言文的乐趣，获得了思维能力的发展。

（三）扣单元要素，差异化文言教学

统编语文教材采用“双线组元”的结构编排课文，每个单元都有特定的语文要素。所以，我们在文言文教学中要重视单元语文要素之间的差异（见表2），确定差异化的教学目标。

根据上表所述，《司马光》一课是对二年级不出声、不指读的默读要求的提升，侧重训练学生带着问题默读，一边读一边思考；《守株待兔》则是在理解课文内容的基础上感悟寓言的寓意；《精卫填海》则应关注这个故事的起因、经过和结果，哪些地方能够体现神话的神奇之处以及精卫这个人物形象的特点；《文言文二则》则应借助注释，理解课文中每句话的意思，把握课文的主要内容。

当然，为了落实这些单元语文要素，我们也要巧设计。比如，《守株待兔》这一课，在学生读懂了故事之后，我们可以让学生先找找故事的道理藏在哪一句话里，说说自己的理解；然后想象表达宋国人会怎样嘲笑这个农夫；最后出示故事原文的结尾，带领学生追本溯源，了解寓言产生的背景，让学生联系自己的生活，明白寓言的道理。

总之，对中年级的文言文教学，我们要准确把握文言文的教学定位，既要关注教师的教，又要关注学生的学，为以后的文言文教学夯实基础。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2] 彭才华.统编教材中的文言文教什么，怎么教［J］.语文教学通讯，2020（30）：12-14.

（责编 刘宇帆）