中学班际分层教学对学生自我认知发展的负面效果及其成因的研究

方圆媛 刘美凤

摘要：中小学分层教学的效果一直饱受争议，其中班际分层对学生自我认知的不良影响受到广泛关注。以往研究发现，分层教学可能降低学生的自我认识与体验，但对其中学生自我认知变化的整体过程及其影响因素，以及背后有关学生成长发展的意义缺乏深入探究。通过对正在或曾在中学阶段经历分层教学的学生进行深度访谈，描绘了分层教学下中学生自我认知的发展历程，探索其中的结构性根源。分层教学下学生的自我认知发展呈现多种样态，有的获得了积极的发展，而有的却陷入了自我的迷失。其中的负面效果与分层教学自身特点和真实情境下不良的实施策略均有关联。其中，层次划分不当，教师自主支持的缺乏以及学生个体社会比较策略的应用不当等不良策略导致分层教学偏离了促进学生个性化发展的初衷。分层教学对促进学生认识自我唤醒自我具有潜在优势。研究建议在分层教学中赋以学生自主选择课程层次的权利，提供充分的教师自主支持，引导学生建立适切的自我评价，以促进学生发展积极恰当的自我认知。

关键词：分层教学；班际分层；自我认知；中学；负面效果

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系国家社会科学基金教育学一般课题“信息技术支持下的分层教学系统设计研究”（项目编号：CA210083）阶段性研究成果。① 刘美凤为本文通讯作者。

一、问题的提出

分层教学一直以来被视作“因材施教”的可行途径。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“注重因材施教。关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。推进分层教学、走班制、学分制、导师制等教学管理制度改革”[1]。然而，在实践中分层教学的效果备受争议。分层教学可以划分为班际分层（将学生划分到不同的班级中开展教学）和班内分层（在一个班内，将学生划分成不同的层次并实施相对应的教学）等。其中，班际分层的做法争议最大。班际分层具体包含全学科统一分层和各学科分别分层两种形式，前者将学生按综合能力划分到不同班级后学生在该班级内学习所有的学科课程；后者，即各学科分别分层是学生在特定班级中学习特定学科课程。很多实证研究都发现班际分层对学生的学业成就和非学业成就可能带来消极影响。

在班际分层对学生非学业成就影响的研究中，多数研究基于英、美等国的教学情境开展，绝大多数都关注了一定时期学生个体自我概念和自尊的变化。其中发现的消极影响大致包括：可能显著降低高能力层次学生的学业自我概念[2]，也可能降低低能力层次学生的学业自我概念与自尊水平[3]，或导致不良的学习者身份认知[4]。对于我国情境下班际分层所带来的学生学业自我概念的发展变化过程及其意义，目前少有研究进行深入探索。对于导致这些消极影响的原因，大多研究认为其源于社会比较效应[5]；中、低能力层次的污名化和刻板印象[6]；不良的教师期望与课程学习体验[7]，尚缺乏研究对形成这些原因的根源做进一步探究。

自我概念和自尊是自我意识的重要组成部分[8]，围绕“我是一个怎样的人”的问题，涉及个体对自我的认识和情感体验。自我概念决定着人们对既有经验的解释，促使人们做出与自我看法一致的行为，并决定着人们的期望[9]，对人的发展特别是青少年的成长有着非常重要的意义。自尊体现着自我的评价，是评估心理健康的重要方面[10]。作为心理学术语，学界对自我概念和自尊的界定有所不同。本研究使用自我认知一词涵盖二者，指代自我的认识、情感体验与调节控制的多种成分。

在我国，随着中、高考考试制度改革，在人才差异化与个性化发展方向的引导下，越来越多的学校，特别是高中开展了班际分层走班的实践，也引发了一些争议。在我国的文化背景中，中学阶段分层教学下學生的自我认知产生了怎样的变化？这种变化对于学生成长发展有着怎样的意义？分层教学对学生自我认知发展的负面效果究竟是什么？导致这些负面效果的原因有哪些，根源何在？这都是需要我们深入研究的问题。

二、研究方法与过程

本研究遵循质性研究的路径，从中学生个体的角度，收集他们参与分层教学的经历、体验和感受的数据，揭示有关分层教学对学生自我认知发展的影响及其原因，重点关注那些不利于学生成长发展的负面效果，并进一步探索导致这些负面效果的原因。从研究问题来看，尽管本研究重在关注负面效果及其成因，但在研究中需要充分获取分层教学下学生自我认识发展积极与消极两方面的影响效果，进而得以在对两类效果的对比分析中揭示不同发展结果与分层教学的关系。

研究数据的收集主要通过深度访谈的方法获取。作为质性研究的一种主要方法，深度访谈通过与被调查者深入交谈以了解某一社会群体的生活方式和生活经历，探讨特定社会现象的形成过程[11]，其优点在于可以随时调整问题和回应，不断逼近被访者的意义理解，帮助研究者解释性理解社会行动者的意义世界[12]。青少年自我认识的发展是一个长期的过程。本研究访谈的对象主要包括两类，第一类是初高中学生，他们正处于中学阶段，正在经历分层教学，能提供分层教学对自我认知即时效果的相关信息。第二类是高校在读大学生，他们曾经经历分层教学且进入了人生发展的新阶段，年龄的增长和阅历的丰富使他们在回望这段经历时对分层教学的影响形成了新的认识，有助于研究探索有关自我认知发展的长时效果。

学生受访者的选择综合采用了方便抽样、滚雪球抽样和立意抽样几种方式。研究初期主要通过学校教师推荐学生开展访谈；在此基础上，研究者邀请受访者推荐的滚雪球方式，进一步扩大研究范围并关注特定特征的学生。研究最终一共访谈了42位学生，其中13位中学生，29位大学生。所有受访对象均来自某市四所中学，其中一所初中校，三所高中校。每位受访者访谈1—4次不等，每人受访时长至少1小时。

除了访谈学生，研究者也对学校教师进行了访谈，以了解学校实施分层教学的具体举措以及部分受访学生在分层学习中的具体情况，共计访谈15位教师，每位教师每次访谈50分钟以上。对于访谈收集到的数据，本研究遵循扎根理论的分析范式，通过对访谈数据进行层层编码，采用自下而上的数据分析的方法，进一步形成结论。由于篇幅有限，本文仅选择其中部分受访者数据进行呈现与分析

三、分层教学下学生自我认知发展的多种样态

（一）背景：中学分层教学的基本形式

所调研的四所学校中，唯一的一所初中学校自初一下学期开始在数学与英语学科实施了分层教学，依据学生学期三次大考分数划分层次。另外三所高中学校均采用了多种分层形式，其中两所学校在施行全学科统一分层，划分不同类型行政班的基础上，针对部分学科开展了各学科分别分层教学；一所学校在高一、二年级的多个学科开展了各学科分别分层教学，在高三年级施行全学科统一分层。在允许层次流动的形式中，除H3校每半学期流动一次外，其他各校每学期流动一次。各校分层具体措施如表1所示。

从学生的视角，分层教学的经历体现为包含了初次层次分配、课程学习、再次层次分配与再次课程学习不同阶段的过程。在不同阶段的经历中，学生有关自我的认知发生了变化，有的呈现出短期的波动，有的则体现为较为稳定的发展。下文将分别从近、中、远三个视角描绘参与分层教学历时不同阶段学生的体验与自我认知的发展变化。

（二）近景：初次层次分配后的自我认知

对于没有体验过分层教学的学生而言，有关分层教学的认知始于层次分配。在所调研的学校中，绝大多数学校的初次层次分配均以考试成绩作为依据。可以说，分层教学的伊始，学生大多是“被动分配”到特定层次的，不同的分层结果带来了学生自我认识与体验的短期波动。

1.双重的“打击”

在更多倚重考试成绩分层的形式下，不同层次象征着考分的高低。进入较低层意味着考取了更低的分数，同时带来了短期内消极的自我认识与体验。

初一下学期欣跃数学、英语两个学科都分配到了最低层。对于这个结果，她很是意外，自我概念急剧降低。她这样回忆自己当时的感受：“现实没有到你眼前的时候，你完全想象不到这是一个什么样的场景，会有什么样的心理状态，就当时突然一下摆在你眼前，你发现，天呐，我居然这么差，然后自己才会幡然醒悟过来”。除此之外，欣跃还感受到“很没面子”，不仅自己没面子，作为女儿的她也感觉到了父母的没面子。尽管父母并没有对她表达过，但敏感的她依然感受到父母在参加家长会，与亲戚、同事谈论孩子学业时羞耻的心情，她认为“太没面子了，（这是要）钉在耻辱柱上”。

“面子”是一个基于文化的社会心理建构，是“个人从他人处获得的社会尊严”[13]。有研究表明，中国人对自己面子的关注集中反映出一种重视他人评价的文化取向[14]。在应试教育重视分数的大背景下，倚重分数作为能力层次划分依据的分层教学，将高能力层次等同于高分数群体，反之亦然。分配到低能力层次等于贴上了低分数群体的“标签”，与追求高分数的主流价值相悖，意味着在看重分数的评价体系中是失败者。

2.同时的跃升

在几乎所有的学校，进入高层都需要以更高的成绩作为“入场券”，对于考取更高分数来到高层的学生来说，来到这里象征着更高的能力，也带来了更多的荣耀。这种积极的自我能力感知不仅源于个体层面分层的结果，根据东方文化背景下的个体有更强的依存性自我建构倾向，进入最高层的自我能力感知也源于归入特殊群体后的集体自我建构[15]。

高一新生入校分班考试后夏婉（化名）如愿进入了一类实验班，这里汇聚了新入学理科考试分数最高的学生。夏婉一直很向往这样的班级，“能进入这样的班级非常激动，非常开心”，“感觉与自己的能力还是比较适合的”，“班級里都是优秀的同学，可以与他们比肩，自己也能获得督促和提升”。

（三）中景：课程学习中的自我再认

初次层次分配后，学生进入特定层次开始学习。与“近景”中的短期波动所不同，本阶段学生自我认知的建构源于更丰富的学习体验与感知，包括课程学习的自我感受，师生交互中的教师反馈以及周围同学的社会比较，在此基础上，学生获得了有关自我的更为深刻的认知。

1.课程内容学习中的自我体味

分层课程学习开始后，学生的自我认识更多源于自己能否较好地完成学习任务，理解所学内容。此时，学生们不再纠结哪个层更有面子，而是根据自己的学习收获来判断当前的课程是否适合自己，判断自己的学科能力是否适合在特定层次学习。

（1）自我效能感的逐步提升

在更为基础的层次，课程内容难度降低，进度放慢，学生感觉到更能跟上，更有成就感了，一些学生对学科学习产生了兴趣，对自我建立了自信。

李诚的数学基础很弱，用他自己的话来说，“一百二十分满分（的试卷），我能考三十几分”。初一分层时他被分入数学最低层。在这里，老师着重讲解最基础的内容，并时常重复与回顾。从简单的识记到应用，李诚感觉自己能听懂课了，会做题了，学习越来越有成就感，对数学也越来越有兴趣。回顾刚分配到最低层时内心的波折，李诚认为“学习有提高比面子更重要”。

（2）自我能力知觉的逐渐回落

进入更高层次，面对更难的课程内容与更快的教学节奏，一些学生感觉到学习吃力，并开始反思自我的学科能力。

皓明高中开始便在数学与物理高层学习，由于高层会兼顾高校自主招生与学科竞赛的内容，课程难度高，他时常感觉学习吃力，并由此隐约觉知自己的理科思维并不出色。

“在学数列那一章的一个月时间，每天的作业都是一两道压轴题难度的练习题。这些题我根本做不明白，抓耳挠腮，特别痛苦……物理最后一道题我总是没有办法很好的把题目的情景与背后模型联系起来，感觉到自己这方面的思维并不擅长”。

2.师生交互中的自我反思

在师生交互中，学生们主要通过老师直接或间接的反馈获得有关自我的认识。在这个过程中，有的学生与老师交往深入，获得了对自己特点更多的了解；而有的学生却与老师逐渐疏远，不仅未能得到老师关于自我的正面反馈，且在对教师行为的猜测中形成了不当的认识。

（1）个性化建议下的自我重构

有的老师超越分层课程的要求，针对学生的具体情况提供了个性化的学习建议，这为学生更好地认识自我构建自我提供了帮助。

高层物理的学习皓明很是吃力，他常常去找物理老师答疑。多次交流后他发现老师对自己提出了不一样的学习要求：“老师并没有因为我在高层就要求我花时间钻研本层课程内容，而是建议我先把中层课程的基础知识打扎实。”不仅如此，老师还指导他平衡好物理中层和高层的学习，并允许他太难的作业可以不做。在老师的建议下，皓明要求自己完成中层课程的所有练习，之后再拓展高层知识，他逐渐感觉到自己的理科思维的确潜力有限，但把基础的内容掌握好依然可以获得高分。

（2）师生疏离下自我期望的瓦解

有的学生因为一些原因逐渐疏远老师，在遭遇学习挫折时未获得老师及时的关注与支持，自我发展的期望逐渐瓦解。

高一上学期多门学科被分入基础层的志轩发奋努力，至高一下学期多门学科进入更高层。在课程学习中，志轩原本很喜欢找老师问问题，可好几次找老师答疑的经历都并不愉快，他这样回忆道：“有一次是题目的条件我没看全，还有一次是把要求看错了，要选择错误的我看成了选择正确的，被老师骂了好几次，我觉得我的问题都太傻了，会浪费老师的时间”，这使得他越来越不敢向老师提问，更多转而与同学进行交流，来自老师的关注变得很少。

一次化学高层课的经历，老师无意间的举动使得志轩的自我认知降到很低，甚至感觉老师已经把他放弃了：“在一次化学课上，老师发了一道题让我们做，我费了半天劲都做不出来。之后老师公布了答案并让做对的同学举个手，结果全班就我没有举手，可老师最后说，好的，看来大家都掌握得不错，就这样。”在志轩看来，高层都是优秀的同学，“老师不会像初中时候那样把所有的聚光灯都照在我身上，我就沦为了一个普通的学生”，这种“挫败感”深深地影响着他。

3.社会比较下自我的磨难与和解

与传统混合能力分班所不同，班际分层下，相似能力水平的学生形成一个群体开展学习，不同方向的社会比较提供了自我认识的不同线索。在中、低层，由于周围同学能力水平更为普通，层内的社会比较提供的是更为积极的线索，学生会在与其他同学的比较中形成更为良好的自我感受；而在高层，同学能力普遍更强，层内社会比较往往带来更为消极的自我体验。

（1）“大鱼大池塘”的磨难

马什等研究者1984年提出了“大鱼小池塘”效应[16]，指优秀的学生进入周围都是普通学生的班级，就像一条大鱼从大池塘来到小池塘，面对周围的小鱼，学业优势和心理优势凸显出来。本文借用了这个比喻方式，用“大鱼大池塘”指代能力较强的学生进入高手云集的环境，就像大鱼进入了大池塘，在这个周围全是大鱼的环境里，再难以感知自己是条“大鱼”。

婧辰的物理一直在高层学习，参加过物理竞赛也取得过“小小的成绩”。即便如此，高层的同伴依然给她带来了很大的压力：“班上都是‘大佬。也许太想在这一群人里证明自己吧，高层课内的考试，我每次都考不出好的成绩，尽管学的时候并没有感觉多么难，课也都能听懂，但一到考试就只能考个平均分甚至往下，这困扰了我整个高一和高二”。

夏婉进入实验班后发现自己的理科学习都很吃力，但同班的其他同学却表现出色，不仅做难题的速度、正确率都远高于自己，讨论的问题也很“高深”。在数学课上的学习小组中，自己总是那个“听别人讲题的”，“自信心受到了严重的打击”。

（2）保护策略下的自我和解

有研究者发现，维护积极的自我价值感是人类的根本需要，在由于消极的社会比较线索遭遇自我威胁时，个体会通过一定的保护策略予以应对[17]。研究发现，高层学习的孩子们或者通过“天才效应”，将自己看作普通人而将对手看作更有天赋的人，或者改变社会比较的方向，“比上不足比下有余”；或者寻求老师与家长的帮助和认可，进而保护自我认知，实现自我和解。

面对高层物理给自我认知带来的挑战，婧辰一直都在调整，从应用“天才效应”策略到变化社会比较的方向，她逐渐接纳自己，在更大的范围获得自恰的认识。

“一路走到现在，我一直保持的是一种我知道我很烂我很菜的心态，和班里的大佬们比起来，我就是一个很普通很普通的人，并没有什么特别超出常人的天分。在这个比较好的群体里面，我真的可能几乎谁也打不过，但是起码向下看的时候也还是有人的。毕竟人终究是要比较的，在这一方面也能找回一点优越感。”

（四）远景：多年分层学习的自我探索与发展

基于课程学习的体验与自我感知，部分学生不再追求更高的层次，并在学校分层制度下开始选择更适合自己的较低层次；而有的学生依然努力奋发，不断向着更高层次迈进。在多年的分層学习中，一些学生在不同学科经历了不同的层次，体验了不同的课程与教学，感受了不同的学习方式与学习氛围。在这个过程中，分层教学为学生认识自我提供了丰富的外部线索。根据这些外部线索，有的孩子逐渐认清了自己的特点，形成了适切的自我评价，找到了适合自己的发展路径，而有的孩子却迷失在这些线索中，陷入了“自我同一性”的迷失。

1.“自我同一性”的迷失

志轩初中成绩学校拔尖，未有分层教学的经历，进入高中后多个学科均被分配至基础层，他感到羞愧与不甘。经过努力，多个学科逐渐进入中、高层，“终于证明了自己”。然而，数学中层每周一考的制度，公开的分数下，每当成绩不佳他便陷入消沉的情绪；生物高层的课程难度高，考试排名总是靠后；化学高层课堂上，老师出的难题大家都会做，他琢磨半天却无从下手。种种经历一次次将志轩对自我的认识从过去“出类拔萃”的形象越拉越远。对于志轩来说，高层是来之不易的，这里有着证明自己能力的重大意义，即便学得“痛苦”也要咬牙坚持。来到高三，学校按照综合成绩排名重新编班，志轩进入了成绩要求更高的实验班，在这里，他每个学科的成绩都不出众，少数学科排名垫底，不良的师生交互经历，自我概念跌落谷底。直至高三上学期一模数学测试出现重大失误，堆积两年多的压力终于爆发，志轩撰写了遗书，产生了轻生的念头，“我不是优秀的学生，我被放弃了”。青少年自杀的原因有很多，根本都在于困难和烦恼日积月累导致心理崩溃[18]。

根据埃里克森的理论，“自我同一性指个体在时空中对自己内在一致性和连续性的主观感觉和体验”[19]。对于志轩来说，初中辉煌的自我形象不仅没有在高中获得延续，在优秀的同伴群体面前甚至面临原有认知的颠覆。过去的自己不再是自己；而未来的自己也没有找到适切的出口。“自我同一性”的混乱累积成长久的困难和烦恼，这是一种“一种痛苦的孤独感，一种内在连续感和一致感的分解，一种全面的羞怯感，一种不能从任何活动中获得成就之感”[20]。最终，班主任的关心、同学的安慰以及心理老师的辅导共同帮助志轩放弃轻生的念头重回校园。

2.“我是谁”的感悟

与志轩所不同，同校同届的皓明在多年分层教学的经历中对自己形成了更加清晰的认识。

皓明初高中就读同一所学校，初中起有分层教学的经历，高中前没有过成绩拔尖的高光时刻。由于对学校较高的社会声誉和高质量的生源有较多了解，皓明从入校便保持了对自己“低调”的定位。高中数学分层考试，皓明考入高层，但学习并不顺利。来自同伴的“碾压”导致自信降低；课程内容难度过高导致过多投入却收效甚微，甚至影响了基础知识的掌握和其他学科的学习。经过一年半的学习，在仔细反思及与老师多次交流后，皓明逐渐看到了自己学科发展的局限，认清了高层课程目标与自身发展目标的差异，渐渐明确了数学高层课程并不适合自己。最终，志轩自愿从数学高层来到中层。中层数学学习不仅为他打下了扎实的数学基础，也为他学习其他更感兴趣的学科赢得了时间。高三重新分班后，皓明也来到实验班，尽管同样承受了同伴的压力，但由于对自己有清晰的认识，对自己的努力方向有明确的把握，皓明保持了稳定的自我认识，并在多个学科表现出色。

马西亚构造了同一性发展过程的两个变量：探索与承诺，前者指个体在同一性发展过程中努力寻找适合的目标、价值观与理想，从多个可能性中做出有意义的选择；承诺指个体在时间、精力和毅力方面对特定目标、价值观和理想做出的投入[21]。个体在探索与承诺两个变量上的不同发展水平决定了自我同一性的发展情况。在上面的例子中，皓明对应高探索高承诺的同一性获得者，他在不同层次的学习体验中探索了自我的可能性，且无论在哪个层次学习他都付出了很多努力，最后找到了自己的定位并做出了适合的选择。志轩对应低探索高承诺的同一性早闭者，尽管同样付出很多努力，但对于适合自己的选择缺乏清晰的认识，也未进行深入自我反思和积极探索。

四、分层教学下学生自我认知发展负面效果的原因探索

（一）班际分层教学的特点

分层教学具有两大特点，一是依据学生的某种差异将其划分成不同的群体；二是在不同的群体内提供不同的课程与教学。班际分层形式下，相似能力水平的学生聚集在一个班级中，客观上形成了学科或综合能力水平更高或更低的群体，差异化的群体环境提供了学生之间不同的社会比较线索。尽管群体之间的社会比较对低能力层次学生有着消极影响，但随着课程学习的进行，对学科能力较弱的学生而言难度适中的学习任务会带来更高的自我效能感，从而消解了层间比较的不良影响。然而，面对朝夕相处能力普遍更强的同伴与难度更高的课程，高能力群体学生的自我概念面临更大的挑战。与各学科单独分层相比，全学科班际分层形式下，学生所在的能力群体更加固定，多个学科能力均更弱的学生一直处于“双高”（高能力同伴与高难度课程）压力下，若是缺少有效的调节，将对其自我认识带来重大创伤。

（二）学校层次划分策略的不当

如何对学生进行分层？所调研的四所学校具体策略各有差异，但大多都要考虑学生的成绩。高中学校在层次流动时给予成绩更好的学生更多自由，允许他们自主选择进入能力更基础的层次，但初次分层时，所有学校都更加倚重考试分数，尽管好成绩是进入高能力层次的入场券。可以说，在分层教学的初期，所有学生都是按照一定的考试成绩“被动”地分配到特定的课程层次。

从古代的科举制度到现代高中与大学的考试招生制度，“分数”是评价学生的主要依据之一，分数竞争愈演愈烈，至演变为当代被人们诟病的“唯分数”评价。在所调研学校的分层教学中，考试分数再一次充当了重要的角色。在对分数与层次进行绑定后，不同能力层次背负了好坏优劣的价值判断。分数更高进入更高层次，是更强的能力和好学生的象征；分数更低进入更低层次，代表了能力更弱，是差学生的归宿。在追求分数的主流价值取向下，好学生坏学生事关学生个人甚至其家庭的“脸面”，由于成绩不佳被分配到较低能力层次自然成为有损尊严的事情。为了挽回尊严证明自己，很多学生奋发努力。

中學生处于青少年时期，是人生自我意识发展的第二个飞跃期，他们越来越多开始自省，并有着较强的自尊心[22]。面对依据考试成绩分层的形式，在对不同层次附加价值的感知下，中学生们渴望通过进入高层证明自己。案例中的志轩和皓明都同时经历了多个层次的学习，但他们流动的方向正好相反。皓明最初就被高层录取，彼时已然获得了自我能力的证明，在探索自我的路上拥有更多自由。而志轩一开始就被分配入低层，执着于“证明自己”激励着他一路“升入”高层，但高层的学习不仅没有帮他找到自我的价值，相反更遭遇了分数、排名等外部评价工具的绑架，在高层即便“学得很痛苦”也不愿离开。不当的分层策略扮演了“指挥棒”的角色，在“唯分数”的背景下指向更高的层次，更好的成绩，致使学生偏离了“自我探索”的道路，更违背了分层教学促进学生个性化发展的目标。

（三）教师自主支持的缺乏

教师自主支持的概念源于自我决定理论。根据该理论，学生有着能力、关系和自治的基本的社会心理需求[23]，教师促进学生学习的行为风格包含了从自主支持到控制的连续体。其中，教师自主支持以满足学生基本心理需求（例如自主、能力）为目标，强调教师从学生角度出发，尊重学生的差异，承认学生的情感，提供更多的自由和选择[24][25]。已有研究证明教师自主支持对学生的学习投入、自我效能、学习动机等有着积极的作用[26-28]。

分层教学的终极目标是帮助学生找到适合自己的发展路径并获得更好的自我发展。适合的发展路径难以预先确定，只能在学习过程中逐渐摸索，然而，分层教学情境下有限的几个课程层次难以满足所有学生个体差异化的学习需求，且划分不同的学习小组对部分学生自我能力的感知又带来了不利的外部线索，此时需要教师为学生提供自主支持，通过了解学生的发展需求和学习动机，与学生一起分析他们学习中存在的问题和适合的解决策略，帮助学生探索适合自己的发展路径。相反，缺乏教师自主支持，部分学生难以建立恰当的自我认知，将进一步阻碍分层教学积极作用的发挥。

在皓明与希瑞的故事中，课程教师都为他们提供了自主支持。作为高层课程班级内学科能力稍有欠缺的学生，皓明和希瑞完成较高难度作业存在困难，考试排名也相对靠后。经过多次交流，老师与他们一起分析了各自的特点，提供了个性化的学习建议，孩子们也在这个过程中对自我建立了更加全面和清晰的认识。与此相对，教师支持在志轩身上欠缺很多。

研究发现，分层教学下教师自主支持缺乏的具体表现包括：对学生存在的学习问题表示出不理解，不能从学生的立场和角度出发看待学生的学习困难；传递了消极的教师期望等。前者可能源于教师对学生现实情况的不了解，也可能源于“恨铁不成钢”，直接或间接反馈出来后会成为学生解读教师对其能力评价的一种线索，强化自我能力较低的感受。后者可能源于对学生发展差异认识的局限，作为教育的权威[29]，教师的消极期望通过作用于学生的自我效能感对学生自我的发展期望产生负面影响。

（四）学生社会比较策略应用不当

社会比较指社会环境中人们通过与他人的比较获得自我特征（如能力、智力等）的评估与意义，而非依据纯粹客观的标准[30]。社会比较是普遍存在的社会心理现象，是个体自我评价的重要策略。

研究发现，中学阶段分层教学创造了实施不同课程教学的不同群体，学生之间就学习成绩、学习方法、课程教学体验进行广泛的社会比较。不同个体社会比较策略的差异带来了自我认知的不同发展。其中不当的比较策略及其应用会导致负面的自我发展。

总体来看，学生之间社会比较策略的差异体现在几个方面：第一，比较内容的繁简。志轩与同学的社会比较主要局限于高考选考科目的学习成绩和所学课程难度。他追求靠前的排名和更难的课程。在皓明的案例中，他的社会比较内容更加广泛：做难题的速度和兴趣，学科的学习策略与方法，学习投入的时间与学习成绩等。在丰富的比较中，皓明发现了自己在学科学习潜力、学习方法、学习投入中的特点，为形成综合的自我评价奠定了基础。第二，比较方向的多少。志軒的社会比较总是向上的：在最低层与中、高层学生相比，感知到自己成绩更弱，课程内容更简单；如愿进入高层后与本班其他同学相比，在“高手济济”的环境中体验到自愧不如。相反，皓明等其他同学既有向上比较也有向下比较，通过前者认识到了自己的不足，并通过后者实现了当下乃至未来的“自我保护”。文中的婧辰最终被清华大学录取，高层学习的经历使她在当前“强者如林的环境里更能正确地认识自己，很快适应”。第三，社会比较结果的用途不同。在志轩的故事中，社会比较结果直接成为他自我评价的依据，带来的是消极的自我感知和长期的焦虑情绪；而在皓明身上，社会比较只是自我认识的外部工具，对于社会比较的结果，他使用自我发展目标对其进行分析与统合，重视与自我发展目标相关的内容，忽略无益于个人成长的信息，不仅形成了自我的认识，更找到了适合自我发展的路径。

五、结论与建议

（一）研究结论

分层教学下学生的自我发展呈现复杂的多种样态。在自我能力的认识上，低能力层次学生经历了初期的自我否定，在后续的课程学习过程中，难度适中的课程内容与学习任务又带来了更高的自我效能感，自我认识获得提升，进而产生了学习的兴趣与动力。高能力层次学生初期虽体验了自我能力的认可，但面对难度更高的课程与能力更高的同伴群体，他们的自我认识面临挑战。面对这种挑战，有的学生开展了积极的自我调节，包括使用自我保护策略，明确个人发展目标等，建立了适切的自我认识；而有的学生却在持续的自我怀疑与否定中迷失了自我。在自我价值的评价与体验上，部分学生从最初依赖外部的评价转变为注重依据自我的目标进行自我评价，而部分学生却一直陷入外部评价标准的漩涡中难以自拔。

导致分层教学下学生自我认知发展负面效果的原因包括：班际分层教学的特点，学校层次划分策略的不当，教师自主支持的缺乏与学生社会比较策略应用不当。前者源于分层教学自身的特征，而后三者与具体情境中分层教学的实施密切关联。有研究者认为，自我意识的形成和发展是个体在社会化过程中对内外心理环境的信息进行自组织的过程[31]。本研究发现，班际分层教学的特点，层次划分策略的不当与教师自主支持的缺乏构成了不利于学生自我认知发展的外部环境，而学生社会比较策略应用不当则形成了不利的内部环境。不良的外部环境提供了自我觉知的不利线索，不良的内部环境会突出放大这些不利线索，进而塑造负面的自我认知。因此，分层教学对学生自我认知发展负面效果的消解有赖于外部环境的改善与内部自我认知策略的提升。其中，改善分层教学的实施至关重要。优化的实施策略将有助于创建良好的内部环境与支持性的外部环境，并将有效抵御由于分层教学自身特点所带来的学生比较不利线索的消极影响。

（二）有关建议

认识自我、发展自我是人一生的课题。在“后工业”发展时代，分层教学的目的在于满足学生的个性化发展需求[32]，对促进学生自我认知的发展具有优势。通过划分不同的课程层次，分层教学提供了差异化的发展环境，创造了学生差异化发展的多种可能。要使这些可能转变为真正促进学生发展的力量，还需设计并实施恰当的策略。本研究对优化当前分层教学的实施策略提出以下建议：

秉承分层之“层”在于课程之“层”的认识，以营造自我唤醒的教育环境而非甄别学生类型为目标；尊重学生的主体性，赋以学生自主选择课程层次的权利，引导学生在多种学习路径中感知自我的特质与潜力，发展学习的兴趣与动力；提供充分的教师自主支持，以个性化的教学引导带动学生探索自我，找寻适合自己的学习路径；营造良好的评价氛围，帮助学生学习恰当的自我评价策略，鼓励学生从个体发展的更高目标去认知自我的现状，规划改进的方向并获得强大的动力争取自我的实现。希望我们的研究和建议能为正在实践分层教学以及对分层教学存有困惑的学校提供有益的理论指导与启发。

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作者简介：

方圆媛：副研究员，在读博士，研究方向为教学设计、基础教育信息化。

刘美凤：教授，博士，博士生导师，研究方向为教育技术基本理论、教学设计、绩效技术。

A Study on the Negative Effects and Causes of Between-class Ability Grouping on StudentsSelf-cognition Development in Middle School

Fang Yuanyuan1，2， Liu Meifeng1

（1.School of Education Technology， Department of Education， Beijing Normal University，Beijing100091； 2.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education（National Center for Educational Technology），Beijing100031）

Abstract：The effect of ability grouping in primary and secondary schools has always been controversial， and the negative impact of between-class ability grouping on students self-cognition has been widely concerned. Studies have found that ability grouping may negatively impact students self-cognition， but few studies have explored the overall development process of students self-cognition and its influencing factors， as well as its significance for students growth and development. Through in-depth interviews with students who are or have experienced between-class ability grouping in middle school， this paper describes the development process of students self-cognition under between-class ability grouping and explores its structural roots. The development of students selfconceptunder between-class ability grouping takes on various forms， some students have achieved positive development， while others have fallen into self-loss. The negative development effect is related to the characteristics of between-class ability grouping and the inappropriate implementation strategies in real situations. Among them， improper grouping strategies， the lack of teachersindependent support and the unsuitable application of social comparison strategies of students distort ability grouping from the original intention of promoting students personalized development. Ability grouping has potential advantages in promoting students to recognize and awaken themselves. To give full play to its advantages， it is necessary to respect students differences， endow students with the right to choose their own curriculum levels， provide sufficient teachers independent support， and guide students to establish appropriate self-evaluation.

Keywords： ability grouping； between-class grouping； self-recognition； middle school； negative effect

责任编辑：宋灵青