基于生态课堂教学模式培养高中地理核心素养的教学实践研究

摘 要：目前，素质教育的浪潮已经席卷各个阶段的教育，特别是对于高中生而言，核心素养是帮助他们提高学习能力，在未来获得更好发展的必备要素。对此，在高中地理课程的教学中，教师应探索一种新型的教学模式来实现培养学生核心素养的目的，促进学生地理综合能力的提升。作为以人为本的生态课堂教学模式，其目标与高中地理核心素养的要求一致，因此，教师可以以此为切入点开展地理教学活动。

关键词：生态课堂教学模式；高中地理；核心素养；教学策略

作者简介：惠继贵（1979—），男，甘肃省镇原中学。

伴随着社会经济的发展，社会对人才的要求也在发生改变，而这种变化会直接影响到学校培养学生的模式。在当下的教育中，不仅课堂范式、教学模式已经发生了明显的转向，而且对学生核心素养的关注度也更高了。对此，笔者在下文首先对生态课堂教学模式和高中地理核心素养的相关概念进行简析，而后再具体阐述基于生态课堂教学模式培养高中地理核心素养的教学策略。

一、相关概念简析

（一）生态课堂教学模式

生态课堂教学模式是指课堂教学以学生为主体，关注学生在课堂上的一切动向，包括但不限于学习需求、学习意识、学习欲望等，同时通过对现代信息技术手段的运用推动学生的个性发展，实现教师的“教”与学生的“学”真正统一的教学模式。该教学模式以尊重、唤醒、激励生命为核心理念，以有序、有情、有效、有趣为课堂追求，同时具有师生平等、自主合作、探究生成、开放选择、多元评价等优势特征［1］。因此，在生态课堂教学模式下，学生可以获得更多的自主学习机会、充分的思考空间与交流机会，进而实现自身地理核心素养的提高。

（二）生态课堂教学模式下的高中地理核心素养

地理核心素养是指学生在学习地理知识的过程中，通过对基础知识的掌握和实际运用，实现对自身学习能力、情感体验、思维品质、道德品质等关键素养的养成。而且上述核心素养也是学生未来可以更好地适应社会环境变化、满足社会对人才需求的必备素养，更有助于学生树立终身学习的意识，促进学生的全面发展与成长。而生态课堂教学模式在高中地理教学中的运用，不仅可以突出学生的课堂主体地位，而且在自主探究、合作学习等方式的辅助下，可以让学生的学习过程更具成就感和满足感，从而实现对学生地理综合能力的培养。所以，在地理教学中，高中教师应注重对生态课堂教学模式的探索与创新，使其更符合高中地理课堂，为促进学生发展、推动素质教育发挥其应有的价值。

二、基于生态课堂教学模式培养高中地理核心素养的教学策略

（一）通过创设教学情境激发学生兴趣与共鸣

在开展教学活动的过程中，教师只有对所选用的地理素材进行精心的筛选，并且能够将筛选后的地理素材进行合理的组合、编排和设计，才能更好地发挥出地理素材的效用，创设出有效的教学情境，进而实现激发学生兴趣与共鸣的目的。在高中阶段的地理教学中，素材的来源广泛，而且范围不受限制，可以是国外的、学生身边的、生活实际中的，等等。这就要求教师在选择地理素材的时候，应以学生为出发点，选用符合学生能力水平、可以激发学生兴趣的素材资源，以此保证创设的教学情境可以让学生产生共鸣感，强化学生对地理知识的认知［2］。

以湘教版高中地理必修一第四章第二节“全球气候变化对人类活动的影响”为例。在本节课的学习中，学生需要了解不同历史时期气候变化的特点，重点理解全球气候变化的影响，并掌握运用图表资料分析气候变化的方法。对此，在教学时，为了让学生高效地完成对上述知识的学习，教师就可以利用创设教学情境的方法来激活学生的兴趣，让学生产生共鸣感。同时，教师也对创设情境所使用的地理素材进行了合理的选择。如在讲解不同历史时期的气候变化时，教师先搜集了一些可以代表当时气候情况的科研数据与圖片，通过科研人员的研究来讲述地理知识，使课堂更有信服力；然后教师利用“近10000年来挪威雪线高度图”与“近5000年来中国气温距平变化图”来说明不同时期的气候变化以及当时气候变化的表现，进而提高学生对气候变化的认识。

通过合理选择地理素材，教师所创设的教学情境更具真实性与形象性，学生可以跟随教师的授课节奏，调动自己对地理知识的学习兴趣。同时，在了解过去气候变化的基础上，学生可以以古窥今，重视当下全球气候的变化，从而进一步产生共鸣感，强化对地理知识的认识和掌握。

（二）利用调查实践活动培养学生地理实践能力

在高中地理的学习中，鉴于其知识内容本身具有很强的实践性，这就要求教师在教学的过程中应注重对学生实践能力的培养，而学生自身也应在学习中树立起实践意识，培养自己的动手能力。基于此，在生态课堂教学模式下，教师的地理教学活动应立足学生的课堂主体地位，在结合具体教学内容的基础上，开展符合学生操作的调查实践活动，在促进学生运用知识的同时，提升其地理实践能力［3］。

以湘教版高中地理选修四第二章第二节“城市的空间形态与分布特征”为例。在本节课的学习中，学生需要掌握城市空间形态的概念与类型，了解城市形态的特点，分析影响城市空间形成的因素，知晓如何通过调控城市空间形态来缓解城市问题。基于上述学习目标的完成与知识的巩固，教师在生态课堂教学模式下为学生开展了调查实践活动。在此次实践活动中，学生要充分发挥自己的主观能动性，学会如何用理论联系实际，指导实际，从而完成对自己所在城市空间形态的调查，并谈谈自己对其的看法。具体来讲，学生在进行调查实践时，首先可以通过查找自己所在城市的地图，对城市的整体面貌和形态分布有一个宏观把握，而后再通过实地考察来确定城市的空间形态是属于集中团块型、带型、放射型、组团型还是星座型。在这个过程中，学生应根据对城市空间形态特点的掌握对其进行具体的判断，并记录下具体的优点与缺点，方便后期与书中的知识进行对比学习。

通过开展调查实践活动，可以让学生深入到真实生活中进行实际体验，一方面，学生可以在调查实践中对所学知识进行检验与印证，强化对知识的认识与理解；另一方面，学生可以运用所学知识对实践进行指导，确保实践的顺利进行，这样既实现了对知识的巩固与强化，也锻炼了学生的地理实践能力。

（三）通过设置实际问题培养学生人地协调观念

人地协调观念是指对人类生存与地理环境发展之间的关系应秉持的正确的价值观念。具体来讲，学生在认识人类与地理环境二者的关系时，既要认识到人类的生存与发展会受到地理环境的影响与制约，同时也要认识到人类的活动也会对地理环境产生一定的影响。据此，在实际的教学活动中，教师可以采用问题导向法，设置能够反映人地关系的问题，引导学生对人地关系进行深入的思考和探究，从而让学生形成尊重自然、重视环境发展的态度，进一步树立起正确的人地协调观念。

以湘教版高中地理必修二第四章第一节“人类面临的主要环境问题”为例。在本节课的学习中，学生需要了解环境问题的概念、分类以及人类面临的主要环境问题；理解环境问题产生的原因及其造成的严重后果；学会分析某地环境问题，在探究其形成原因的同时提出相应的解决对策。基于此，教师在开展教学活动时，可以通过实际问题的设置引导学生对环境问题进行思考。如在探究生态破坏问题时，教师结合渡渡鸟灭绝的材料对学生提出了以下问题：通过材料，可以了解到渡渡鸟在未灭绝前的生存状况是怎样的？是什么原因促使渡渡鸟一步步走向灭绝的？人类为什么要做出影响渡渡鸟生存环境的行为？如果人类没有做出影响渡渡鸟生存环境的行为会怎样？当渡渡鸟的生存环境被破坏后，出现了怎样的严重后果？这些严重后果又会对人们的生存产生怎样的影响？在回答上述问题时，学生的思维就由思考渡渡鸟的生存环境过渡到思考人类生存与生态环境的关系上，进一步引导学生正确认识人地协调发展的观念。

因此，在生态课堂教学模式下，教师通过结合具体的环境材料，设置了一系列的问题，而学生对这些问题的思考过程便是促使其形成人地协调观念的过程，并认识到人地协调这一观念对人类生存与环境发展的重要性。

（四）通过小组合作探究培养学生问题解决能力

在上文中提到，生态课堂教学模式下，高中地理教学应突出学生的课堂主体地位，通过激发学生的主观能动性让学生积极参与到课堂教学中，从而助力学生地理核心素养的养成。而小组合作探究的方法在调动学生的主动性和积极性方面就有独特的优势，对此，教师可以将其运用到地理课堂中。运用小组合作探究的方法，可以为学生营造轻松、良好的学习氛围，让学生在小组成员的相互鼓励下对地理知识进行思考，并在探究知识的过程中做到发现问题、提出问题、解决问题，进而实现问题解决能力的提升［4］。

以湘教版高中地理必修二第三章第二节“农业区位因素与农业地域类型”为例。在本节课的学习中，学生需要了解农业的概念及特点，掌握影响农业生产的区位因素以及分析区位因素变化对农业的影响。对此，为了突出学生的课堂主体地位，锻炼学生的分析能力与问题解决能力，教师可以在教学中采用小组合作探究的方法，并根据知识点的不同，设置不同的合作探究活动。如在分析农业区位因素中的气候因素时，教师为学生提供了海南的水田与椰子的图片，河北的旱田与苹果的图片，让学生找出两地存在的不同，并思考此不同是哪一种农业区位因素导致的。对此，学生在合作中，会从两地自然作物的生长条件入手，分析两地存在的气候差异，并根据椰子、苹果的生长习性进一步判断导致两地产物不同的原因，最终发现热量的差别是导致两地产物不同的主要自然原因。同时，学生小组由此展开联想：为什么新疆的瓜果格外的甜呢？也是热量因素影响的吗？教师可以借助学生的疑问，引导学生继续进行探究。

通过小组合作探究的方法，一方面，学生之间可以充分地进行想法的交流，不用担心会受到教师的阻碍或限制；另一方面，在合作探究中，学生的思维可以得到充分的发散，更易于发现问题、提出问题、解决问题，实现对学生问题解决能力的培养和锻炼。

（五）通过转变评价方式培养学生知识迁移能力

教学评价作为教学过程中的重要环节，对学生的学习反思、能力成长有着重要的促进作用。在生态课堂教学模式下，教师应利用好教学评价，并且要转变教学评价方式，让学生接收到的评价反馈是多角度的，如學习态度、学习技能、基础掌握等，这样才能让学生及时发现自身存在的问题，及时调整方法解决自身的问题。在这个过程中，学生能学会举一反三，将对一个问题或知识点进行反思与分析获得的方法，迁移运用在其他问题上，进而实现分析能力与知识迁移能力的双提升。

以湘教版高中地理必修三第二章第五节“矿产资源合理开发和区域可持续发展——以德国鲁尔区”为例。在本节课的学习中，学生应掌握鲁尔区工业发展的有利条件、衰落的原因以及振兴的措施，并在完全理解鲁尔区工业发展历程的基础上，进行知识的迁移运用，尝试分析我国东北老工业区衰落的原因以及相应的振兴措施。对此，教师可以在教学的过程中采用评价的方式（即语言评价）对学生边评价边引导，以此来帮助学生完成对鲁尔区工业发展历程知识的学习和如何振兴我国东北老工业区的思考。在教学中，为了保证学生的思维可以得到充分的发散，让学生因受到正向的、鼓励的评价而积极参与到课堂中，教师要注意自己的评价语言，应多使用引导性的词汇，如“请再多想一下？”“还有其他角度可以思考吗？”“你认为这个原因与东北老工业区的衰落有关系，请具体说说。”“你为什么会这么想，请讲讲你的理由。”通过边评价边引导的方式，既对学生的学习情况做出了点评，让学生发现自己回答问题时的不完善之处，同时也让学生对知识做出了进一步的思考和分析，而且这种方式会让学生感觉更舒服，在回答问题时更放松，这对促进学生思考与提升学生知识迁移能力有一定的推动作用。

结语

生态课堂教学模式下的高中地理教学，教师应以学生为本，立足培养学生核心素养，通过创设教学情境、开展调查实践活动、设置实际问题、小组合作探究、转变评价方式等教学策略，实现对学生学习兴趣的调动、地理实践能力的培养、人地协调观念的树立、问题解决能力与知识迁移能力的锻炼，进而推动每位学生具备成为真正“地理人”的实力，真正实现高中地理“教”与“学”的统一。

［参考文献］

卓道琴.生态课堂模式的建构与实施［J］.湖北教育（教育教学），2021（6）：11-12.

杜淑玉.基于生态课堂理念的高中地理教学研究［D］.南昌：江西师范大学，2021.

卢明晖.基于地理核心素养的生态课堂教学探究［J］.新课程研究（上旬刊），2018（10）：56-57，60.

严青.基于生态课堂理念的地理教学策略研究［D］.武汉：华中师范大学，2018.