实践研究与论理逻辑

何国良

关键词：理论与实践；知识类型；理论论理；实践论理；价值知识

中图分类号：C916 文献标识码：A 文章编号：2096–7640（2023）01-0005-21

一、引言

社会工作中有关理论与实践的关系一直以来都是讨论的焦点。20世纪90年代出现的“循证研究”风潮，可以说是针对社会工作者习惯于自由发挥的工作态度所作出的回应。“循证研究”倡导者要求社会工作者在提出介入方法之前，必须做好证据搜寻并以专业判断为基础，继而保证所选用的介入手法拥有足够的科学材料来佐证。“循证研究”倡导者希望，为介入个案而使用的介入方法应该是当下最好且最有效的方法，务求尽可能保障个案案主获得高质量和最有效率的服务。这种呼声出现之后，不少人怀疑社会工作者是否有能力及资源进行证据搜集及分析。因为“循证研究”不单是一般的“翻翻书、看看文章”，而是要求系统性地“搜寻、分类、比较及选择”。然而，一般的文献网站搜寻到动辄几十篇，甚至近百篇的相关研究报告，从量而言已经超乎普通社会工作者的工作量；同时，研究报告中的一些技术知识也非一般社会工作者所能够应付。当然，作为“循证研究”的倡导者甘布里尔（Gambrill）曾经建议，社会工作需要建立研究团队，帮助一线社会工作者找寻介入工具的可信证据。

这个建议确实击中社会工作以“个人为本”的弱点。在社会工作的历史发展中，个案工作一直以来都是其主要工作模式之一。自玛莉列治文（MaryRichmond）开始，社会工作实践已经迈向个案工作的模式，特别是倾向于利用心理分析的手法，以“个人为本”作为介入的基本单位。从这个角度分析社会工作的发展过程，就不难理解社会工作者为何会以“独行侠”的形式作为工作模式，而且学院的训练模式也是以个人实践的形态为模型。在实践模型中以个人为单位，训练的重心也自然倾向于以个人为单位的训练，而知识的建立也主要从个人训练来考虑。所以，一直以来，社会工作训练的分科方向，纵向是“个人、小组、社区”，横向是“医务、家庭、康复”，等等。前者以服务形式来区分，后者以问题领域来分类。学院训练的目标是培养个人选择以何种类型及形式来工作，但是社会工作并没有类似医学那样的分类。医学界有医生、护士、化验师、病理师、药剂师等角色；社会工作则只有社会工作者一个角色。“循证研究”要求的是懂得搜寻证据和判断分析证据质量的专业能力，能够根据案主的情况从文献提及的概念中找到有效解决问题的介入方法，并转化为适用于当下情况的介入流程。由此可见，近年普及的“循证研究”已经对社会工作者的能力提出了严格要求，社会工作训练不得不作出适当配合，而且整个行业的分工及整合都需要从知识及组织方面重新考虑，特别需要反思的是以“个人为本”的社会工作者训练如何使社会工作专业获得令人信服的专业地位。

事实上，以“个人为本”的模式已经使得社会工作的知识发展越来越趋向于“心理治疗”；再加上大家惯常采用“笛卡儿”式知识观，总是倾向于相信人的行为由个人的理性思维所决定，因此，无论是社会工作教育方面的思维模式，还是社会工作实践的研究分析，都集中于个人层面上的理性思考。这种思考框架将知识视为一种可以系统处理及建构的内容，只要有条不紊地整理好并清楚地书写下来，就可以满足实践及教学上的需要。就实践而言，实践者可以根据一套完整的理论，甚至是充满指引性的“介入流程”进行实践工作；社会工作教育则尽量要求专业老师将知识系统性地消化重整，再经过有效的知识传授，让学生容易吸收消化。一般而言，社会工作教育的课堂知识传授既会要求老师讲授得好，也会要求学生用心理解并内化吸收。而学院希望在实习中，由导师监察学生是否有能力将理论知识转化成行动，即将文字知识转变成行动。这正是“理论与实践”关系的一个方面，即“理论指导实践”的思维基础。

社会工作的历史发展也符合这种偏向“知识个人化”的思考框架。近年来，社会工作的发展由20世纪初以“个案工作”为基础，转向包括“社区、家庭及个人”三层次发展的模式，倾向以“心理辅导及治疗”作为模型，因此，“知识个人化”的主导地位更加巩固。这种趋势带来两个问题。第一个问题，“知识个人化”中的“知识”主要是指从学院领受过来的知识，但是所谓“个人化”中的“个人”是否能够作为一个掌握个人思考能力的个体？是否能够扮演“知识生产者”而不单是“知识消化（消费）者”的角色？ 第二个问题则涉及社会工作的多样性。“个案工作”从来都不是社会工作唯一的介入模式。特别是近年来社会工作以短期“购买服务”的方式来组织团队服务，其介入模式多以短期合约的小组方式提供服务。这种方式使得团队在取得合约后才招聘员工及团队成员，导致成员普遍欠缺与服务对象及其社区的任何历史联系。换言之，“空降”的社会工作队伍的工作几乎是由零开始，人际关系当然阙如，而关于所服务社区的介入经验就更加缺乏。社会工作团队需要采用的知识及理论只能依靠成员的个人经验、训练背景及有关机构的知识积累。更普遍的情况是很多为“短期合作”所建立的团队或机构鲜有积累知识的习惯。而且在“知识个人化”的影响下，机构的知识传授在很大程度上依赖于个别负责指导新成员的资深同事。新组成的团队所得到的机构支持取决于资深同事的个人修为，团队的介入工作能否得到适合的指导是一种十分偶然的结果。因此，我们需要反思“知识个人化”对社会工作团队的影响。对于这个课题，我们可以先讨论在实践过程中所涉及的知识类型，继而讨论不同类型的知识在团队工作中与实践的关系。

本文先从社会工作实践所需要的知识类型入手展开简单讨论，然后提出社会工作在过去几十年依然醉心于推广“理论性”的“知性”（cognitive）知识类型，只是强调找寻事實真相的“命题知识”（prepositionalknowledge），而忽略了直接与实践有关的其他知识类型，即所谓“动性”（conative）的知识处于极其次要的位置。因此，过去的社会工作训练总是受制于发展“命题知识”的知识生产方法，包括实证主义的研究方法以及为解释社会现象而建立的社会学及心理学理论，结果，训练无法取得“知行并至”的平衡。一直以来，由于片面强调“理论指导实践”的重要性，社会工作的学术发展只顾集中精力找寻能够保证介入成效的理论及介入套路，缺乏探讨“命题知识”所构成的理论能否支撑社会工作实践需要的研究。在这种氛围下，社会工作研究只求能够完成满足科学要求的实证分析，而很少关注社会工作者在前线工作时的实际需要。本文尝试指出，强调“知性”及判别事实真假的实证研究，只是局限在“理论论理”（theoretical reason）为主调的研究范畴之内。如果研究的旨趣只是为了追求了解事实而不作任何介入，那么学界充斥这类研究也并无不是。但是，如果知识的生产是为了改变世界，那么知识类型是否应该更加丰富呢？我们不可以忘记，自亚里士多德以迄，知识并不单由“理论”（theoria）独领风骚，知识世界仍包括“创作”（poiesis）和“实践”（praxis）。在康德之后，先哲们总以“实践论理”（practical reason）的统称来讨论和钻研“实践”知识。

在社会工作发展过程中，不少学者已经提出探讨“实践”与探讨“理论”完全不同。早在1992年，邝道立（Kondrat）已经指出，学术研究所关心的只是与“形式理性逻辑”（formal rationality）有关，而“实践”却与“实质理性逻辑”（substantive rationality）有关。可惜，他的呼喊所能得到的回响，犹如空谷足音，不久就鸦默雀静。他的文章题为“恢复实践”（Reclaimingthe Practical），希望社会工作者再次关注在实践场域里，实践者与研究人员对知识类型有不同的要求及关注。[2]本文承接这种精神，在强调“理论论理”的功能之余，更加注重“实践论理”（practical reason）对实践工作的特别作用。本文先讨论“理论论理”对实践的有限性，再分析提出“实践论理”的重要元素。虽然因条件所限，本文在此无法提供完整建议，但是依然希望可以引发更多且更深入的相关讨论。

二、实践中的知识类型

在一般的社会工作训练里，学院训练依然占主导地位。而且，因应着“知识个人化”的想法，主要训练集中在由老师向学员传授知识。学院训练就是强化实践者的个人知识；而在实践中学员则以团队形式合作，实践者可以且可能通过群体活动而产生不同的知识。实践者的个人知识在商议后可能成为团体知识。在目前的社会工作训练中，常规的实践及研究训练就是强调从实践者的位置，研究服务者的行为及服务接受者对介入工作的反應。而常规研究尤其受到“实证主义知识论”影响的研究，研究人员则会将服务接受者视为外在的客体，以所谓“客观方法”来研究“服务接受者”。无论是服务接受者的思想或知识，还是他们的行为等，皆被看成“外物”，服务接受者只是被动地任由社会工作者进行分析研究、定性归类。未受“实证主义”影响的“参与式行动研究”（participatory action research）则强调“实践者”与服务接受者的互动及相互作用，双方制定与实践有关的行动纲领，循环地采取行动及进行反省，直到事件得到解决为止。“参与式行动研究”碍于要保证每次实践中实践者与服务接受者在个别服务中产生的效果，而很少对“知识创造”过程作出理论归纳，而且“参与式行动研究”较为注重社会效果的实视，对于知识生产的过程也多倾向于哲学上的讨论。[3]应用于教学上的“参与式行动研究”相对来说比较关注有关行动知识的产出[4]85-114，但他们依然倾向于从“政治伦理”的角度来考虑。例如，域克和烈辰 （Wick & Reason）的论述就是为了达到哈吧马施（Habermas）的“理想言说处境”（Ideal speechsituation），从而得到最佳的民主程度及最客观的决策过程来为社会行动的组织框架设计提出建议。[5]换言之，他们提出的建议属于制度设计的观点，而不是与“知识论”有关的观点。而且“参与式行动研究”否认客观知识的存在，其研究目标只是为了探求行动中能够达到“改变现况、解决问题”的谋略。所以，即使“参与式行动研究”团队对社会工作团队与服务接受者之间如何产生及建立互惠关系有兴趣，其研究成果也只是在于追求整理有关如何建立一个以民主参与为主调的制度模式经验，而并不太关注社会工作者及社会工作团队如何产生知识等方面的目标。然而，如果仔细分析“组织研究”领域，“行动研究”中所说的“第二人称行动研究实践”（second-person action research practice）可算作是突破了“个人化”的局限，但他们追求的也只是确立“有效工作关系”（the effective working relationship）的管理方法知识，而不是希望找出个人、团队及组织三个层面之间的知识生产、转化、分享及传授的过程。[6]因此，社会工作若要在“行动研究”中找寻启发，最可能的适当选择应该是在卡尔及甘明斯（Carr & Kemmis）的分类中选择“实用行动研究”（practical action research）[其他两种为“技术行动研究”（technical action research）和“批判行动研究”（critical action research）]。[7]“实用行动研究”的研究者会将“参与者”视为“第二个人—— 一个“他者”，研究者会将“他者”视为一个如同自己一样的主体，在生活中拥有“自我”。在“实用行动研究”中，无论是实践的手段还是目的，皆是变革和发展的对象。因此，“研究员—实践者”之所以探索实践结果和它的长期后果是否能够达到项目目标，其目的就是为了发现有效评估实践的各类标准。 [4]85-114他们提倡的这个研究目标对社会工作者来说十分重要。社会工作者很难完全融入服务接受者的世界，做到“社会工作者”与“服务接受者”两忘烟水的浪漫，但又不可能完全扮演“客观”研究员那种事不关己的冷眼旁观者。在保持自我又尊重“服务接受者”的平衡状态中，社会工作者如何生产有效的知识，用来“监察、评估及学习”社会工作实践？而且，当“实践者”及“服务接受者”皆怀着个人的“主体性”时，如何在实践中互相建立各自的“主体”，同时又保持在群体中的合作关系？原来，社会工作者在实践中需要“个人知识”。

无论常规研究还是“参与式行动研究”的推广者，都将注意力投放在实践者与服务接受者的定位、角色及关系上，也非常关心权力分配的议题。然而，当我们把目光放回介入成效的问题时，则似乎还是要查问知识的重要性。可惜，目前我们的知识观念惯常地拥抱“抽象理论”，片面强调“理论指导实践”的重要性，而忽视了实践对理论的反作用。很多社会工作者依然相信存在“绝世武功”，以为只要寻找到秘籍再苦苦修练，事业势必有成且万事大吉。过去有很多学者试图在常规研究范围中发展出一套“循证研究”的工具，期望通过科学搜证找到有效介入的“拳谱”。不过，英美学术圈对此的反应却并不乐观。而且，这种取向忽略了在实践中使用的“知识不限于科学知识”这个事实。

（一） “实践者”的知识类型

事实上，有很多围绕“实践者”的知识类型展开讨论的文献。在此我们可以引用霍思（Fox）等人的分类（见表1）。[8]科学知识其实可以理解为“命题知识”。“命题”泛指一些能够验证的文句，可以通过书写来反映外在世界的知识，也可以进一步指出外在事物之间的关连，甚至是“因果关系”。一般而言，现在社会科学的理论多算是这类知识。一种是“描述”的知识，例如，“社会资本”的存在类型[9]。另一种是“解释”的知识，例如，一间公司的优势竞争力增加是因为一种“集体能力”（collective capability）的培养[10]。社会工作特别需要具有“解释”性质的命题知识，因为在实践中，实践者借助理论找寻社会问题出现的原因，认为只要消除问题出现的根源，生活就必然恢复常态。同时，使用有“科学”支撑的“命题知识”更加能够帮助实践者表现出一定程度的专业形象。谢泼德（Sheppard）形容专业形象的建立是通过研究及符合标准的步骤来选材的过程。他形容这种过程是社会工作者“进行决定采用哪种介入手段时，应该从‘客观/正式（formal） 知识中得出‘因果规律。虽然规律本身只有一般性，但是依然适用于个人或案例。 因此，如果研究结果表明方法B对问题A最有效，而问题A是实践者面临的问题，则应采用方法B。”[11]根据这种观点，社会工作者需要建立“命题知识”为本的科学证据，寻找出有效的介入理论和方法。而且“命题知识”被看成已经经过科学验证的合理知识，所以社会工作可自称为受科学支持的介入专业。

然而，单单依靠“命题知识”指导实践，明显对实践与知识的复杂关系缺乏了解。本质上而言，“命题知识”必然以“一般”知识而立论，即“命题知识”不会带有时空范畴，它是“非脉络性”的（decontextualized）。如果“命题知识”只适用于某些太过狭窄的时空范围，它的“可用性”较低，就达不到“泛化”（generalization）的效果。因此，任何人在面对个别案例和个别情况时，要使用抽象的“命题知识”都必须将其“再脉络化”（recontextualization）。在这个过程中所采用的知识，却脱离了“命题知识”的范畴。20世纪已经有学者指出了过分侧重于“命题知识”的发展及应用的狭隘性：“在舒恩 （Sch?n） 的立场背后，有这样一种观点，即‘知识一词应该以尽可能广泛的含义进行解释。因此，它不应该是仅限于编纂的命题知识，也应该包括个人知识、隐性知识、过程知识和实际知识（know-how）。”[12]102

（二） 知识的应用

在社会工作的理论发展过程中，不少学者早已经指出，研究社会工作者在实践中如何使用知识的过程十分重要[ 1 1 ] 。表1中的“过程知识”（processknowledge）所指的正是“社会工作者能够理解、判断和根据情况采取行动的过程”。[13]“过程知识”也“可以定义为知道如何执行各种有助于专业的行动。这包括知道如何评估和做好命题知识的使用。” [12]107从本质上来说，这里所指的是在实践中用于为决策提供资讯的认知或推理过程。这种知识形式侧重于作出判断的程序，也强调即使寻求了相关和有效的介入方式，知识也不能原样照搬直接应用于实践中[14]，因为书本上的命题知识不可能在未作出相当大程度的解释、参与和转变的情况下就可以立即引用。为了准确地发展和确定“过程知识”的构成要素，其概念和分类可以转换成“命题知识”，以便提醒社会工作者留意实践过程中知识的重要作用，只有这样，有关过程的经验才可以作为一种特有的知识领域来教授。因此，除了“命题知识”，我们应该相信“过程知识”可以促进和建构良好的介入方法。“过程知识”作为掌握如何应用学问的工具，它的角色十分重要；它说明了社会工作者以最大的严谨态度发展他们的理解和干预，而“过程知识”也可以配合“正式”（formal）的“命题知识”，追踪与实践行为相关的重要转变。谢泼德等人发现，社会工作者在接收有关个案的背景资料后会作“批评性评价”（critical appraisal）。[11]他们根据所掌握资料的性质及品质而作出初步判断，且采用的方法各有不同。有一些社会工作者会先集中于某范围作推断，有一些会要求查询进一步的资讯，有一些会基于资料的质量作出评估，还有一些社会工作者已经跳到作出因果推论的阶段。谢泼德等人发现，在经过初步的批判性评价后，社会工作者会再进一步建立出“试探性质”（exploratory） 的“假设”命题（hypotheses）。[11]这些假设命题的类型，可以是为个案的整体问题作出定性，也可以是针对某个“局部”范畴而建立“假设”命題。得到“假设”命题后，社会工作者的工作在很大程度上由“假设”命题所带动。社会工作者在推行介入工作时，一直以“假设”命题为指引，直至“假设”命题受到质疑，才会重新决定下一步的介入。谢泼德等人认为，他们发现的介入过程形式只是社会工作者“过程知识”的几种形态，而不是唯一的种类形式。[11]最重要的一点是过程知识存在于每一个社会工作者的实践行动之中，而面对不同处境中迥异的情况，他们处理介入的过程也受自身惯用的“过程知识”所影响，会随机应变，而不是一种机械式的、“依书直说”式的硬套因循模样。从这种角度来看，社会工作者需要因应情况而作出变通，这势必受到自身经验影响，“个人知识”也因此在发挥作用。简言之，呈现在实践行动当中的知识使用，必然会受到社会工作者的“命题知识”、“个人知识”和“过程知识”的影响。

而表1中所提及的实践中的“价值知识”涉及亚里士多德的概念“实践智慧”（phronesis）。在实践行动中，个人会因应实际情况作出安排，而不会贸然跟随所谓的规则而行动。反而，面对行动中的实际情况，个人要选择在当时来说是最“应该”的行动。“实践智慧”引用的是个人的“价值知识”。虽然社会工作的确受到“科学知识”的影响，很多时候避谈自我的价值介入，但是社会工作专业经常要求实践者在个人知识层面上强调“客观”、“有效介入策略”或“效率地运用资源”等观念，这些已经反映了价值的存在。这些说法显而易见地反映出在现代社会工作的实践意识中，早已经埋藏着惯常的“价值知识”取向。

三、实践的抉择

回到表1的思考，大家必定会发觉“常规研究与实践”的关系十分复杂。单单是实践者的知识组合就需要深入分析。如果社会工作实践涉及团体架构，社会工作者之间的知识运用又会产生什么课题？在实践过程中，应该出现四个与知识有关的课题，包括知识创造、知识共享、知识转移和知识转化。如果知识只是以“命题知识”的形式存在，也许社会工作的实践工作就更容易推行。在过去教育工作发展中，大家一直相信知识可以打造出一系列命题及原则，只要老师解说清楚，学生又用心学习，知识就可以发挥作用。然而，这个说法只是与“命题知识”有关，而对于“过程知识”、“个人知识”和“价值知识”来说，就很难采用同一种教学理念。[15]因此，在近代的教育学发展中，学者开始对这种方法抱有怀疑态度。他们反对大家试图让人类像计算机一样，将教育工作视为信息处理、信息存储和传输业务。他们认为这种教育方法只会带来人类的学习障碍，特别是因为单单传授“命题知识”而抹杀了人类在使用文字语言时的开放性及脉络导向。[16]再者，过分推崇“命题知识”，就会对其他类型的知识缺乏足够的反省及珍惜。

（一） 命题知识的局限性

在社会工作的发展过程中，很早就有学者对过分依赖“命题知识”建立介入模式的习惯提出警告。韦克菲尔德 （Wakefield） 在1995年的文章中指出，利用实证主义生产的“命题知识”不一定如后现代主义者所说的那样一无是处，但“量化研究”又的确需要“质性研究”的补足，因为，归根结底社会工作是一门注重理解人类行为所承载“意义”（meaning）的学科，要理解人类行为，必须理解行为的意义。而“量化研究”在这方面却又没有可信的方法。[17]史葛（Scott）则早在1990年就指出，社会工作需要发展出一套创新的“实践研究知识论”（a new epistemologyof practice research），可以融合社会工作者在实践时所用的“隐含原则”（implicit principles）、“经验法则”（rule of thumb） 和“实践知慧”（practice wisdom）。[18]不过，在当时的学术氛围下，大家有感于后现代主义者对知识及理论的怀疑最终会带领社会工作专业走向“相对主义”，使得实践工作失去客观判断真假对错和成败得失的标准，因此，不少社会工作者依然是希望建立量化的“命题知识”体系。史葛的观点没有完全反对“量化”，只是提议要同时采用“量化”研究和“质性”研究两种方法，共建“可测命题”（testable propositions）来考证“实践研究”的问题。由此观之，社会工作者仍然重视主流科学界所强调的“命题知识”测试验证，也希望科学能够产生指引社会工作实践的“命题知识”。社会工作界在当时还是相当相信并依赖科学的，无时不在期待社会工作生产出能够有效带来实践成果的“命题知识”。事实上，过去几十年，一直有人质疑这种盼望，认为这种盼望源于无法理解“命题知识”实在是存在本质上的问题。质疑的声音可以简单归纳为两种取向。第一，“命题知识”在实践工作上存在缺陷：任何命题必须依赖语言作为媒介，文字/符号是其中的必要元素，不过，语言的意义不一定有客观的标准；第二，“命题知识”难以成为可依从的规则： 规则的依从不是单方面由行动者所决定，而是依然有赖于客观社会环境的影响。

关于依赖语言的问题。我们利用一个简单的问题来指出语言的处境性质。比如，“什么是椅子？”这是一条经常用来说明语言与现实之间关系的问题。椅子，日常生活中再明显不过的物件。能坐的就是椅子？厕所马桶能坐，但它不应算是椅子吧！为了更加清楚，加上一个告示牌。例如，在一个告示牌上写道：禁止坐在椅子上。什么叫“坐”？什么叫“椅子”？不够清楚，多加一条告示：禁止是不容许的意思；椅子是能坐的平面；“平面”是臀部能触碰到的空间……在这种情况之下，事情的结果大家自然能够推论，那就是会出现更多的告示牌。当文字符号无可避免地出现无法肯定的字义时，知识的交流必然充满不确定性。

关于利用语言发出规则，然后要求接受方依从规则的问题。这也是日常生活中常见的事情。大家对此的理解是，规则从发出方传向接受方／遵守方，接受方记在心中；在需要依从规则时，接受方又成为遵守方，根据规则要求而行动。很明显，要出现这种自愿依从的行为表现，需要遵守方的认同（commitment）。这种观点比较接近韦伯的社会行为（social action）概念。韦伯强调，行动者愿意依从规则是他个人主观世界发挥指导力量的结果，除非我们找到文字符号的“指引”力量。当然，大家都知道文字符号的物质性，并不能直接驱使个人行动。所以，文字符号仍然是以阅读者的主观意志为依从规则的决定因素。如果学术工作希望“命题知识”发挥作用，驱使个人行动起来，则需要建立“命题知识”以外的工作及训练方法，而社会工作训练则必须扩大至“命题知识”传授以外的其他领域，特别是培养对规则的理解及认同的方法。这样才能够使社会工作者接受和认同由“命题知识”确立而成的规则，而且还要使他们愿意依从“命题知识”的逻辑，推行社会工作的介入计划。在西方关于“知识论”的讨论中，最容易说服遵守方接纳“命题知识”的理由是知识的特殊内涵。而最常用的说法是采纳“命题知识”的“正当性”（justification）、“真实”（truth）和“信念”（belief）三个元素，英文常用的简称是JTB。一般而言， J T B被认定为是组成知识真实性的“必要”（necessary）和“充分”（sufficient）条件。换言之，这三个元素组合成为有关外在世界真实性知识的条件。当我们提出要求以知识（特别是“命题知识”）作为实践工作的基础时，所拣选的命题应该符合这三个元素。如果一句文句能够满足这三个元素的要求，则会被认为是真实地描述了外在世界的“命题知识”。然而，哲学界对JTB的哲学地位一向都是众说纷纭，也有不少学者对这三个元素的独立地位提出怀疑，争论未止。

关于“真实”（truth）的标准，有学者质疑人类认识“真实”的能力。如果“真实”的基础是客观经验，则我们完全困在“经验主义”的思路上去找寻“真实”。其中一个批判支持JTB标准的学者指出，大家没法将“形而上”的“真实”与“知识论”的“真实”区分开来。批判实在论的帕斯卡尔（Bhaskar）一向反对将“真实”停留在对“知识论”的理解上，认为对世界的认知局限在人类能够观察和触及的事情上，而忽略了人类认知能力和经验世界以外的事情。他称这种观点为“认识论上的谬误”（epistemic fallacy）。如果“真實”的认识，不能单靠人类的认识及论证，而是要追求“形而上的真实”，那么大家必须建立“经验主义”之外的额外条件来确定何为“真实”。而“形而上的真实”是不能单靠人类的观察及接触而建立出来的“事实”，是只能够在思想上建立出来的“本体论”上的“真实”。对于这个说法，又怎样确定其立论基础？这个课题我们没法在这有限的空间里作进一步交代，但至少可以推论，“真实”的确定不是一个自给自足的过程，而是需要经验以外的额外条件来支持。因此，经验难以成为帮助我们决定 JTB是知识的“充分”条件。

事实上，不单有学者对“真实”的标准抱有怀疑，还有学者对“信念”（belief）及“正当性”（justification）提出质疑。我们的讨论似乎离开了有关社会工作实践的范围，而开始走入哲学的范畴。我们首先必须重新理解这种讨论的重要性。上文分析了实践可能涉及（至少）四种知识，而在社会工作训练中，大家似乎集中在教授“命题知识”。举例来说，社会工作教师认为一些理论特别有用，或者说能够特别有效地达到社会工作介入的目标，所以将其传授给受训的未来社会工作实践者。假设有一位受训学员问教师，学员们为什么要接纳这些教学内容，教师该如何回应？一般情况下，教师会说“因为我知道这些内容是知识，是被认同的命题知识”。如果我们利用JTB的说法分析，教师的回应则会是“我知道这些内容是知识，因为其中蕴含了正当性、真实和信念这三个元素（即JTB），JTB提供了支持这些内容成为‘知识的充分必要条件”。可惜，我们之前已经指出真实的确定需要额外的条件来满足，单是这三个元素并不构成充分条件。在这种情况下，学员未能肯定教师真正知道其传授的内容是否是“真正”的知识，因此，学员无法接受这些内容的合理性。以“知识论”的术语来说，学生无法作出“知识归赋”（knowledge attribution），即如果学员无法确信教师拥有某种被认同的知识，学员就没有理由求教于教师，也更没有理由向他学习。

由此自然會引申出对另外两个元素的反省。我们重新回到有关“信念”（belief）的讨论。“知识论”的学者一向认为，知识归赋必须有“信念”这个元素。然而，迈尔斯-舒尔茨和舒力施加比（Myers-Schulzand Schwitzgebel）在实验研究中发现，“命题知识”不一定需要蕴涵信念（或相信）。这个论点又挑战了JTB三元素是必要条件的说法。[19]

至于“正当性”（justification）这个要求，学界对此的争论更激烈。因为这涉及了引用证据支持论点。而这个延伸问题又带来新的问题：什么是证据？以何种方法或方式所提出的证据才算证据？“正当性”的要求其实在某种程度上与“信念”有关。在传统的“知识论”中，有学者质疑“信念”的重要性。疑问在于如果一个人相信一个信念，为何能够说服他人接受该信念所支持的知识？过去无论是罗素（Russell）还是嘉廸亚（Gottier）已经指出，一个错误的信念也会因为运气，而使其与事实相符。 [20]这使得JTB的重要性受到质疑。

当“知识论”的JTB标准本身都可能出错时，“命题知识”又怎能给人信心，令人相信命题的“真实程度”。如果一个命题无法通过“知识论”的考验，教师又如何找到明确的标准来确定哪些是可取的“命题知识”？哪些是主观臆测？如果根本没有确定的“命题知识”，那么还有可能由“命题知识”组成理论的理解框架吗？而“理论指导实践”又从何说起？这些关于“知识论”的讨论，给“命题知识”的确定性带来十分巨大的挑战。面对如斯境地，社会工作实践教育必须有所回应。

（二） “知识归赋”

然而，20世纪的哲学界出现另一股力量，不再继续在JTB的思路上纠缠，而是走向一种较为接近社会学的进路。当代“知识论”的研究，受到“语境主义” （contextualism）的影响，强调知识归赋会受语言环境因素的影响。在传统的“知识论”中，个人接受另一个人的知识取决于那个人及其与知识有关的因素，如JTB三元素，而接受知识方或接受知识的过程或环境因素并不算在分析范围以内。举例来说，学生表示教师知道某项知识内容，传统“知识论”只关心教师跟该项知识的相关元素，但在“语境主义”的研究中则加入了学生这个“知识归赋者”的角色。因此，学生、教师、知识内容这三者相关的范畴成为研究重心。而且研究方法不单是哲学上的思辨，也可以通过实验收集数据证明“知识归赋”与语境因素的重要意义。曹剑波整理了一些重要实验研究结果并归纳出一个结论：“实验知识论在日常知识归赋问题上的最新研究成果证明，日常知识归赋对风险、道德性、出错的可能性是否凸显、场景如何提供、归赋者的背景等语境因素敏感，具有风险效应、认知副作用效应、凸显效应、场景呈现效应、归赋者效应等。实验知识论的最新成果不仅为知识归赋的语境主义提供了经验证据，而且为知识论的研究提出了一系列重要的实验问题和理论问题。” [21]曹剑波的结论说明语境因素对知识归赋有着重要作用。一些说法和论点若在日常生活情况下得到归赋者的认同而视为知识，并不如传统知识论者所说的是受制于说话者及话语内容的特质，而是由说话时的语境因素起决定性作用。这个观点当然可以采用实验哲学研究来继续寻找及论证各种语境因素，但我们所关心的是“语境主义”的重要性在于强调了“命题知识”的局限性。如果社会工作训练停留在灌输“命题知识”上，就会导致空谈理论，而无法理解受训学员在训练过程中如何归赋知识的合理性。而且在进行社会工作实践时，社会工作者不单要处理“命题知识”，同时也要处理其他三种类型的知识。我们讨论的主要目的是希望指出，过去的社会工作训练过于注重“命题知识”的传授，而且对命题的认知依旧不自觉地采纳了传统“知识论”的标准，认为知识文句能够承载正当性、真实和信念，能够直接通过符合知识规范的语句将知识由教师一方准确无误地传授给学员。然而，知识归赋是一种带有社会性的活动，归赋过程涉及不同的情境因素及参与知识归赋主体（包括归赋者/学员和知识主体/教师）的心理因素，因此，要认识社会工作实践与知识的关系，必须要切实地研究实践的即时（或当下）过程，要将实践重置到实际的生活脉络之中。更重要的是研究实践的重心不单要集中处理“命题知识”，也要理解其他类型知识的归赋。在这方面，我们必须到社会学中找寻启示。不过，在探讨社会学与实践两者的关系之前，必须要进一步理解 “命题知识”以外的另外三种知识，因为实践中必然涉及四种不同类型的知识，而“命题知识”只是其中一种。

四、实践论理的意义

在关于西方“知识论”的讨论中，从康德以来都明确了“理论论理”（theoretical reason）与 “实践论理”（practical reason）的区别（将reason翻译为论理，以便跟“理性”（rationality）区分）。简单来说，“理论论理”的目标是“真实”，而“实践论理”的目标是行动；“理论论理”关心的是个人对信念（beliefs）的反省 （reasons for belief） ，而“实践论理”关心的是个人对行动的反省（reasons for action）。显然，两者具有截然不同的分析及论证过程。[22-23]“实践论理是支持或证明某些行为的事实，而理论论理是支持或证明某些事实的信念。” [24]“理论论理”的论证本应依据JTB作为分析基础，但是JTB无法提供足够的论据支持一些观点或命题成为知识，而且在知识归赋的过程中，命题的内在质量无法决定命题本身拥有知识的可信性。除此之外，“理论论理”论证的成败更不能决定“实践论理”在提供知识基础上的成败，因为两者所聚焦的知识元素各异。在实践过程中，实践者不单需要“理论论理”，也需要“实践论理”。所以，我们必须说明“实践论理”的重要性。[25]

当我们探讨“命题知识”的JTB元素时，已经明白“命题知识”的成立是基于反省主体能够指出“真实”（truth），并拥有“信念”（belief）来支持相信该决定；同时实践者也能够提出“正当性”（justification）来进一步支持该命题；显示“真实”与客观外在世界有关。所以，反省或思考这种“命题知识”的“论理”（reason）称为“理论论理”，因为这些论理是为解释或预测世事而产生的知识。然而，“实践论理”是思考个人行为的伦理或规范基础，或是在面对一连串选项时，个人如何作出“正确”或“应当”的决定。“实践论理”就是论述行动背后的道理（或者理由）。当这个“论理”关乎“什么是正确/应当”时，自然与“价值知识”有关，而且当它涉及下一个行动“应当是什么”时，也就与“过程知识”相关。而回应选择及规范时可能会受个人经验所影响，“个人知识”也成为其中重要的一环。总的来说，“实践论理”涵盖对三种知识的思考。“实践论理”在特性上的确与“理论论理”的本质存在不同面向。“理论论理”主要是通过语言来考虑正当性、真实和信念，即使经过考虑后发生改变，产生的也只是观念、智性上的改变。相反，“实践论理”的思维目标是行动，即使不一定立即引发行动，但是也会引发对下一个行为在态度上及意向上的改变。“不同之处在于，‘理论论理是导致我们信念的改变，而‘实践论理是导致我们意图的改变”。[26]

“实践论理”的讨论在社会工作中甚为缺乏。可能社会工作者在过去太希望通过科学知识的指引而达到有效的介入实践，而將科学以外的知识视为次要的养分。事实上，在哲学发展的历史中，康德早已经把“论理”（reasons）的组成元素说得很清楚。按照康德的体系，“论理”中的“理论论理”讲的是“知识论”，而“实践论理”讲的是“伦理学”。前者是然而，20世纪的哲学界出现另一股力量，不再继续在JTB的思路上纠缠，而是走向一种较为接近社会学的进路。当代“知识论”的研究，受到“语境主义” （contextualism）的影响，强调知识归赋会受语言环境因素的影响。在传统的“知识论”中，个人接受另一个人的知识取决于那个人及其与知识有关的因素，如JTB三元素，而接受知识方或接受知识的过程或环境因素并不算在分析范围以内。举例来说，学生表示教师知道某项知识内容，传统“知识论”只关心教师跟该项知识的相关元素，但在“语境主义”的研究中则加入了学生这个“知识归赋者”的角色。因此，学生、教师、知识内容这三者相关的范畴成为研究重心。而且研究方法不单是哲学上的思辨，也可以通过实验收集数据证明“知识归赋”与语境因素的重要意义。曹剑波整理了一些重要实验研究结果并归纳出一个结论：“实验知识论在日常知识归赋问题上的最新研究成果证明，日常知识归赋对风险、道德性、出错的可能性是否凸显、场景如何“知”，后者是“行”。无论是康德还是黑格尔都曾经表示，“实践论理”比“理论论理”更重要，只是到了当代，科学知识成为主导，自然科学被奉为圭臬后，“知”的知识才凌驾于“行”的知识之上。然而，“实践论理”的重要性关乎个人生存及生活的历史展现，的确比“理论论理”更容易影响个人生命的展开，更能够让人在日常生活中活出“人性心盛”（humanflourishing）。王炳书归纳出“实践论理”的重要特质，它是“人们从主体需要和意志出发进行各种社会活动的自控能力和规范原则。作为自控能力，它包括主体对社会活动的指导、调控、平衡和组织的能力，以及主体在社会活动中的自主、自决、创造、对象化自身目的等方面的能力；作为规范原则，它包括主体为自身制定的在所有社会活动中生效的行为规范和活动准则。” [27]由此可见，通过“实践论理”所呈现的思维能力是主观与客观的统一，因为个人在实践活动中利用观念来掌握世界，但观念在面对实用的外在世界时，仍然必须依照外在世界对象的质量、尺寸及形态等来推进改变现实的行动。在实践过程中，也无可避免地将现实及自身的需要和追求，建构成预设观念作为实践目标，而实践就是实践对象被改变成一个符合预设观念的理想客体的过程。王炳书更进一步指出“实践论理”的一个重要功能：“在人的自我反省的意识活动内，人将自身的直观经验加入其中，同时也将他人的直观经验加入其中，由此而力图使自己成为一个有自我意识的活动者。 但人在不断反省中认识到，只有他自身的感性特征和包括完整活动的实践理性，才是使自己达到自觉的重要因素。人借助实践理性，可以选择适宜于自己的最好的生活状态，可以通过它解决如何在自身生活中最大限度地实现生命问题。正是在反省中，实践理性才成为人们对自身进行认识的工具。” [27]

王炳书将“实践论理”与“理论论理”相比较，认为“实践论理”具有五大特点。第一，“理论论理”着眼于事物的“是如何”，认识事物的“本来面目”。而“实践论理”的实践性着眼于事物的“应如何”，从观念上将事物的“本来面目”改变成理想的状态；因而实践论理是一种直接指向实践活动的观念活动，是人类论理以实践性的方式对客观世界的能动把握。第二，“理论论理”揭示事物“是怎样的”和“为什么这样的”，企求解释事实存在的东西。而“实践论理”的价值性是解答人们为了满足自身的需要、实现自身的目的应当做什么和怎样做，期望创造出应当存在的东西。这种“应当存在的东西”是一种符合主体需要和主体目标的新客体，它体现着人的极其丰富的价值追求。第三，“理论论理”是从把客体看作由外部世界给予、独立的特性出发，扬弃客体的外在性和独立性，将其“内化”为思想。而“实践论理”则与之相反，具有外化性，是从主观规定（意图、目的）出发，把主观的东西“外化”为客观存在物。换言之，“理论论理”是从实践中来的认识（内化），而“实践论理”是要回到实践中去的认识（外化）。第四，“理论论理”探寻事物的必然性，它是认知真理的冲力。而“实践论理”的理想性不仅有对“真”的要求，还有对“善”的追求和对“美”的向往，它是实现善的冲力，是对理想世界的追求，其目的是要从观念上建构出理想的客体。第五，“理论论理”指向已经存在的事物，是关于事物现状的知识。而“实践论理”具有未来性，它指向应当存在的事物，它除了关于事物现状的知识外，主要是对事物未来状况的观念预设。着眼未来、面向未来是“实践论理”的重要特点。[27]

这种对“实践论理”的理解，与分析哲学传统中从“知识论”的角度来认识“实践论理”有些不同。我们可以与华利民（Velleman）的定义进行比较。华利民认为“实践论理”是一种“机制模式”，其功用是形塑个人行为的实存动机。他曾指出，“实践论理”作为一种机制的形式，可以改变已经在起作用的动机。这种机制发挥作用的过程可称为“实践论理过程”。“实践的推理过程将涉及评定引发行动的原因及探究干预引发行动过程的可能性——这种干预将需要一个额外的、合理的引发行动，能够修改或重新确定外来的、受到引动的力量。” [28]需要说明的是，当我们探讨了“理论论理”无法提供信念基础指导实践而有必要转向“实践论理”之后，我们好像又在走回头路，企图通过对“实践论理”的“理论上”的讨论，展示“实践论理”的理论，意图建立“实践论理”本体论的存在形式。这样处理也是对“实践论理”机制建立本体理论。如此的做法岂不是自相矛盾？

如果出现这种误会，可能源于大家习惯想象“理论”只是智性活动，而“实践”则是身体的物理性行为。这种观念无误却并未指出重点。我们一直关心社会工作者的知识应用，而知识来源自“论理”（reasons）。“理论论理”是“论理”应用在发展了解外在世界规律的理论时进行的知识创造；“实践论理”是“论理”应用在创立关于指导人类行为或行动时所需要的知识，即“论理”所呈现的“实践模式”（reason in its practical mode）。康德所说的“实践论理”（practical reason）应该理解为“论理在实践时的应用”（reasons practical use）[29]。我们可以不厌其烦地再次重申“理论论理”与“实践论理”的区别。禾勒斯（Wallace）指出，“理论论理”在推理中，着意于反省这些推理是针对解决在某种意义上属于理论而不是实际的问题。一种可能性是将“理论论理”理解为解释和预测问题的推理。相比之下，“实践论理”则以一个独特的规范性问题作为出发点。它通常会问，在一组尚未执行的行动替代方案中，应该做什么或者最好做什么。因此，它关心的不是事实及其解释的问题，而是价值问题，即应该做些什么。[26]

当然，这种对“实践论理”的演绎会重蹈德国古典哲学的覆辙：“最终都不同程度地将实践归结为精神性的观念活动，也没能理解实践的真实意义。这就导致了近代哲学所理解的实践论理从根本上说只是面向精神自我意识的活动。” [30]当前社会工作理论的发展需要精神观念层次方面的分析。当发现实践过程中的分析工作仍有很多范畴有待处理时，从“实践研究”的角度来理解“实践论理”的重要性就显得更加清楚。禾勒斯曾经指出，在实际推理中，推理者面对的是开放的选择项目，其中存在着互相支持或互相排斥的各种替代行动方案，推理者必须厘清不同考虑因素，试图评估和权衡他们自己的行动理由。此外，他们从一个独特的“第一人称角度”来做到这一点，这个角度是根据他们发现自己所处的实际困境来定义的。[26]很明显，“理论论理”的立足点是“客观的”视角，常以“第三人称角度”（the third-personal point of view）远观外在世界，寻求世道的自在运作；反观“实践论理”则旨在改变世界，以影响世情为立足点。所以，我们必须要指出，“实践研究”要更多讨论“第一人称角度”的审视方法。由此再回到讨论王炳书的观点，“实践论理”中的两个重点需要更深入的讨论，才能够显示出“实践论理”如何影响大家对“实践研究”的取向和设计。所以，除讨论“第一人称角度”外，也要讨论“实践论理”所强调的“著眼未来，面向未来”的“目的性”因果和“实践论理”的价值性。以下重点围绕“实践论理”这三方面的特殊性质展开讨论。

（一） 第一人称角度

当我们以“第一人称角度”来处理选择、决定及评估时，传统的社会科学知识就会遇上难题，因为它们总是以“第三人称角度”来分析外在世界，目标是“解释”，而不是“行动”。“实践论理”为了行动，为了应付下一步的行动寻找知识及理性基础。所以，杜宝（Doob）曾经说，道德伦理行为基本上是指个人在承受责任规限下如何行动的问题。他列举了八个问题让行动者或实践者回应：（1）我将会做什么；（2）我可以做什么；（3）我可能做什么；（4）我一定要做什么；（5）我的行动将会得到什么结果；（6）我应该做什么；（7）我跟着会做什么；（8）我做了什么？[31]当然，问题中的那个“我”可以 改为“我们”，本质上没有太大分别。但在实践中，还需要进一步工作，才可以完成由不同的“我”形成“我们”的过程。“行动研究”也十分关注这个范畴。事实上，杜宝提出的八个问题与“行动研究”的“第一人称行动研究”十分相似。马素尔及米特（Marshall and Mead）在一期专门讨论“第一人称行动研究”的特刊中，总结出其特质：“（研究者）生活在探究中，练习新的行为，在‘行动中反思（reflection-in-action），学习如何概念化一个人的新身份，保持一系列情绪反应，并培养具有批判性的谦卑品质”。[32]波格思（Burgess）更清楚地指出，“行动研究”完全是将研究课题由提问“是什么？”（what is）转化为“眼前将会有什么可能”（What ispossible？）。[33]由此可见，这种转向已经明显从“理论论理”的视角走向“实践论理”了。与社会工作相关的“行动研究”中，柏嘉（Park）认为社区工作需要进行三项活动：首先，参与者通过了解社区事务的原因和意义来探究问题的性质并寻求解决方法；其次，组织者需要在社区人士承认自己作为社区的一员并且愿意参与的前提下组织社区活动；最后，在提高社区人士道德和政治觉醒的基础上，找出应该做些什么，应该提出什么样的共同议题，应该由什么组织来动员其他社区人士采取行动。[34]81-90在这三种工作中，要找出“应该做什么”的问题，就必须以“实践论理”为视角。柏嘉没有提及“实践论理”这个概念，但他提出“反思性知识” （reflective knowledge）的概念。柏嘉指出“反思性知识”源自批判理论传统的反思概念，认为有意义的人类知识不仅要理解世界，还要改变世界；它必须是规范性的，以行动为导向的，以及描述性或解释性的。“反思性知识”涉及行为者本身批判性地分析和评估与其生活条件相关的道德和价值观问题以及所采取的适当行动。[34]86相似的概念有凡尼（Finlay） 的“反身性”（reflexivity），其定义为“深思熟虑的、有意识的自我，旨在构建解释和在经验与意识之间的辩证法中来回调整”。[35]这个“第一人角度”，无论是以个人还是以群体作为基础，要处理的都是以下问题。如何进行活动？能依据哪些标准做决策？行动范围有哪些规范（包括道德价值、制度、法律等）需要考虑并遵守？这个活动的主体应该是规范的跟随者还是规范的创造者？大家的责任及职能？如何判断对错？等等。要反馈这些问题，需要澄清两方面的理解：一方面，个人是否拥有自我独立决策及选择的机制；另一方面，如果个人拥有自我独立决策及选择的机制，个人如何进行自我认识及评估，换言之，反省或反身性如何成为可能？[36]1-54

一方面，关于个人是否存在自我独立决策及选择的机制。因为涉及太多的讨论要点，我们只能简单说明一下“第一人称研究”与自我独立决策及选择的关系。在过去的讨论中，社会工作十分重视个人的主动能力。在社会工作者的训练中，经常强调案主的“自决”；同样也会引申出社会工作者的“自决”能力。严格来说，这个假设有说明及论证的需要。在霍布斯（Hobbes）的系统里，“实践论理”的角色较为次要，他认为个人的行为完全受制于个人的欲望及信念，因而个人行为的目标并没有可以讨论的空间，个人“实践论理”的作用，集中于选择合理的手段来达致目的。因为个人行为的目标受制于理性范围以外的欲望及信念，理性的角色较为被动。不过，霍布斯没有否定追求个人自由的合理性。对他来说，任何人是否自由取决于个人是否能进行合理的行为以满足欲望及信念，任何阻碍这方面的追求就是破坏个人自由。[37]显然，按照社会工作的信念，大家很难接受这类说法，因为霍布斯的确不太重视理性的作用。相反，社会工作很自然地接受理性的主導地位。不过，我们应该注意到，社会工作的学术讨论只重视理论理性，看重的是“理论论理”，而忽略了“实践论理”的内在特性。

“实践论理”是一种为自己的实践提供理由的能力。若是要发挥这种能力，个人不能受制于任何的欲望或渴求，也不能接受霍布斯的“理性只为激情服务”的想法。大家一般认为，自由意志与理性必定并行不悖、相融相济，可惜，在过去的哲学讨论中，学者恰恰担心二者貌合神离，甚至互相排斥。彭嘉（Pink）的说明相当重要。他指出，个人“理论理性”的目标是为了找出事实间的因果关系。[36]1-54例如，科学工作发现一个疾病病患可以依靠服用药物A得到有效治疗。面对由客观事实推论出来的理论，个人当然可以采取“怀疑论”的立场，抱着怀疑的态度拒绝接受。不过，在相信“理性主义”的前提下，又怎么可能抗拒药物A呢？彭嘉指出，“理性主义”没有太多自由选择的空间，除非，当我们遇到两个效果相同的选择。[36]1-54可惜，当药物A及药物B皆能带来同样美好的治疗效果时，又何需运用“实践论理”来作无谓的选择？自由意志的意思是应该容许任何人在下决定时作出任何选择，可以选择“理性”或“不理性”地生活。否则，单单容许选择“理性”，“理性”的标准只会进一步减少个人运用“自由意志”的机会。显然，“理性”与“自由”并不一定共容。[36]1-54

社会工作者如果随时带着可能互相排斥的标准开展实践工作，就容易陷入难以自圆其说的境地。事实上，在推广“循证为本”的实践标准时，恰恰会出现这种矛盾。当社会工作者“只能采用存在足够有效证据支持的有效介入方法”这个似乎十分合理的标准后，社会工作者却失掉自我决定的权利。更令人神伤的是社会工作在对服务使用者强调“自我决定”（self-determination）的同时，也强调将“理性”作为最高原则。这种自我矛盾的说法只会使双方陷入两难。社会工作者可以考虑，将以“理论论理”为基础的论点视为客观知识，而是否选择客观知识来指引行为则交由“实践论理”来决定。因为“实践论理”认为“有效性”只是众多行事规范标准中的一项，而如何处理或选取规范标准，需要在道德伦理的范畴中讨论。我们在文章的末尾来分析社会工作者关于这方面如何发展的探讨[36]1-54。

另一方面，如果个人拥有独立决策及选择的机制，个人应该如何进行自我认识及评估？反省或反身性如何成为可能？这涉及与“第一人称研究”有关的“反省”及“反身性”的课题。英文reflection这个词起源于拉丁语动词 “reflectere”，意思是向后（“re”）或向后弯曲或转动（“flectere”）。依沙（Ixer）认定这种反省工作一般会出现在注重实践的专业当中：“在护理、社会工作和教育等专业中，反思是增强认识‘知道如何做（knowing for doing）的关键因素。它声称可以解开理论的桎梏，以便学习者可以积极参与实践（实践中的理论）。这被称为‘反思性实践（reflective practice）。”[38]“反省”有许多不同的含义：（a） 它是在行动中发生的事情；（b） 它是与行动分开的另一种活动，即认知活动；（c） 它本身就是一个动作，但除了教授行动之外，还有另一种行动，即一种自我研究。[39]按照舍恩（Schon）的分类，第一种“行动中发生的事情”近乎“在行动中的反省”（refection-in-action），这种反省没有涵盖在行动前后对行动进行反省的活动，即没有包括舍恩所说的“对行动的反省”（reflection-on-action）。不过，在过去的讨论中，多数学者不太接受“在行动中的反省”的说法，只坚持采用“对行动的反省”来理解反省活动。这种简化只将“反省”作为思考来处理，使“反省”成为单纯的回顾及思考活动。这种理解一直以来成为教育界及社会工作界对“反省”的演绎。较为常见的概念为“反省实践（reflective practice）”，强调对实践者的个人价值提出质疑，同时也对社会权力表示怀疑，其目标是建立更真、更深及更新的专业观念。[40]在过去三十年，“反省”就像在履行社会学“破除迷思”（debunking）的任务，替实践者还原事实真相。“根据这种思想，‘反省使教师能够自我控制其专业任务。影响最深远的是，这种观念一直假设教师拥有完全自主的思考能力，他们只要在‘反省的帮助下，就能够看穿政治、社会、历史等因素都植根于每一种教育状况之中，教师能够自由选择并且有意识地为其行为承担全部责任。” [39]这种理解确实与舍恩的理解完全不同。如果“反省”只是着眼于回望过去的经验，又怎能找出面向将来、决定未来行动的论据？“专业人士在实践中处于‘应该做什么的环境。目标不是知识，而是行动。此外，他们必须相信他们正在做的事情，而不是质疑它，因为他们要承担后果。实践结果基本上是务实取向的，强调第一手经验而不是抽象的原则。因此，在方法中存在一定的主观主义，对‘书本学习采取怀疑主义，而相信每个不同案例有其独立个性。” [12]52埃罗特（Eraut）认为，任何整理过去经验的做法到最后必须要归纳出一些“泛化”（generalization）的理论或行动的原则，这样可以帮助实践者在面对实践情境时找出布奇勒（Justus Buchler）所说的两套工具。一套适合应用于早已明确的事情秩序中，而另一套则需要根据不同的情况来调整实践方法。一套强调储存或收集不同技术来应付可以预期的情况，而另一套则强调足智多谋的实践灵巧，恰恰可以面对意料之外的事情。[12]45显然，“反省”工作在实践场域里一定要面向未来，判断下一步的行动策略及落实前瞻性行动。这里的“反省”特别着重“实践论理”而非“理论论理”。如果将“反省”当作个人过去经验的研究或分析，只会将“反省”工作单纯地视为实践者客观地分析“个人”的实证研究。所以，“反省”应当是既包括回顾又涵盖前瞻的思维方式，它的成果应该混合了对过去的批判、对现在的关心和对将来的预设。当前能够满足这种说法的分析工作普遍来自行动研究，而“实践为本”（practice-based）的分析框架也提供了十分值得参考的实践研究基础，因为推广这些方法的学者相信：实践活动“是带着社会性，根植于历史，也延展到将来” [41]。

诚然我们重新强调“反省”自身应该是一种面向未来的“目的性行动”（purposive action），但是依然未能分析“反省”活动对“自我”的要求。过去一般的“反省”框架中，较少严肃地探讨在“反省”时，反省者需要将个人的“自我”意识一分为二。事实上，“反省”势必会在思考中将自我分为“反省中的我”和“被反省中的我”，而且这两个“我”之间要存在一定的距离，“反省”才能具有客观性，否则，不可能进行自我反省。如果有两个“我”，个人意识中哪一个“我”更值得信任？

的确，我们进行自我反省时无法避开这种疑虑。在教育学中很早已经强调过“反省”最重要的条件是在教师与其教学表现中间建立距离。“教师可以在自己和其活动之间引入距离，从而看到其自身的表现。” [39，42]这个在思考中的距离很令人迷茫；实践者为何要对“反省中的我”寄予厚望，认为这个自我会比那个“被反省的我”拥有更特别的能力，能够抽丝剥茧，找出实践工作的逻辑，也能够达到最好的判断。为了分析这个疑虑，埃罗特在他的理论中加入了一个颇为有趣的概念，称为“控制知识（controlknowledge）”。“控制知识”在这里意味着元知识（或后设知识），即关于知识及其用途的知识，它指导一个人的思维模式和学习方式。在最情境化的形式中，这可能包括自我意识；它以最抽象的形式涵盖了思维策略和总体理论，似乎支配着一个人的行为，其核心是自我管理。“控制”一词取自控制论，而不是管理学理论。因此，它指的是对控制一个人自身行为很重要的知识，而不是关心控制他人行为的知识——这就是指向“过程知识”。“控制知识”涵盖以下领域：自我意识和敏感性；对自己优缺点的自我认识，一个人说什么和做什么之间的差距，以及一个人知道什么和不知道什么；自我管理在时间上的使用、优先次序和授权等；最广泛的自我发展感性，包括知道如何学习和控制自己的学习；反思和自我评估的能力，即为自己提供反馈；战略思维和政策分析等广义智力技能，这涉及自己的知识和思维的组织。[12]81但是在个人“反省”层次加上另一个层次的所谓“元知识”，只会出现“无限回归”的死结，因为总有人疑惑是否存在“元元知识”，用于监察对“元知识”的反省。在过去的社会工作讨论中，“反省”经常被看成“绝活”，幻想只要进行了“反省”，就可以重新掌握实践者的主动权，可以找出那些在日常生活中无声地掌控着实践者思考及行动的神秘力量。但这个厉害的“反省中的我”为什么可以逃避外来力量的掌控，乐于沉醉在“反省”之中？在埃罗特的盼望中，“反省”最终可以建立专业知识，而这种知识背后又存在“真我”的可能：“在描述行动者其头脑中思考的正在进行的事情的内容时，总会引申出关于真实性（authenticity）的問题 ——行动者头脑中拥挤着太多内容无法让人完全记住，而思考又倾向于关注如何在事件发生后重建事情背后的逻辑。我们思考的模式完全没有任何可能的欺骗意图。但在实践中，实践者明确希望能够描绘出专业推理的过程，这个方向的尝试很重要，特别是为了专业知识的进一步发展。” [12]47在过去有关“反省”的讨论中，“反省”主体其实不自觉地采取了“理论论理”的立场，将反省者当作主体，主体通过不同的方法，无论是写作“反省笔记”、行动研究，还是艺术手法，目标就是要将一个“历史中的自己”勾勒成研究对象。无论是教育界，还是设计界甚至是医学界， 对“ 反省” 的理解都是能够寻求更真实、更深入的自我认识。[ 4 3 ]英国的Balant团队和Schwartz中心采用小组个案反省方式进行研究，希望增加医护人员在情绪、社会及伦理上的深入探讨；而苏格兰邓廸大学（The University of Dundee）则推广“价值为本的反省实践”（Value-Based ReflectivePractice，简称为VBRP）工具，让医务学生学习“扬声反省”（reflecting aloud），尽量无惧地公开自己的经验、情感和价值，然后在这些公开的个人内心资料上进行反省工作。[43]一个对VBRP开展行动研究的报告认为：“VBRP会议探索了小组内的个人经历，呈现出不同的观点。这些观点促进了更深及更高质量的反省。VBRP会议的社会性质鼓励了在同工之间形成支持网络，引发了积极的应对机制和对工作的抗逆力。”[43]这种对“反省”的认知比较类似于心理治疗的取向，而不是从“反省”中理解实践者行动的构成及判断的复杂性。然而，即使采取倾向于理解经验的态度来进行“反省”，依然重复着“理论论理”的思维。事实上，过去有关“反省”的讨论都离不开将“反省者”与“被反省者”二分成“主体—客体”的假设，这个“反省前”（pre-reflective）的假设显然沿袭了“理论论理”的做法。因此，忽略了“实践论理”对“反省”的重要性。

勒摩那（Larmore）曾经很清楚地辨析了“认知反省”与“实践反省”。前者与普遍研究“反省”的做法相似。“将自己当成是一个案例，反思自己，以便更好地了解什么是‘认知反省（cognitive reflection）。但是，当我们回头转向自己，以便庄重地解释自己支持的某种信仰或正在进行的行动时，我们已经在无意识中卷入另一种‘反省中。有时候当我们在日常生活中宣称‘我喜欢她，以为只是描述了一种心态，但通常是这样的宣称已经表达了关心另一个人的决心。在这种情况下，我们正在处理我所说的‘实践反省（practical reflection）。”[44]14“实践反省”不应该仅仅是作为社会工作的必需技术，而应当看作是任何人生活中早已经存在的必要条件。勒摩那认为个人的存在早有一种“自我的基本实践结构”（thefundamental practical structure of the self）：“我们与自己的亲密关系无法复制在我们与他人的关系中，两者完全处身于不同的秩序中。这是一个在本质上的实践性自我关系——或者更准确地说，是一种规范性的自我关系，是带着承诺要求自己，当我们行动时，尊重那个给我们理由去行动背后的承诺。”[44]14“实践反省”中的价值取向十分明显，它是为自我而向前推进的过程，企图为自己与外在世界建立特别的关系；它预设了未来的不稳定性，但又不强求从过往经验找寻回应方法以便趋吉避凶。反之，“相比之下，在实践反思中，自我以它的原始模式出现，即成为我们唯一必须成为的自我。然后，我们不会采取别人对自己的态度；我们没有像以前那样在主体和客体之间引入任何划分，因为面前的问题是针对我们的意志：我们实际上是否想创造一种自我的可能性？——这个问题是其他人无法代替我们回答的。因此，实践反思应该与司汤达的‘自然性（Stendhals‘naturalness）一起被算作真实性的形式。它释放了自我的构成。这第二种类的实践反思使我们明白，‘自我从根本上说，是因为它与自身的实践或规范性关系仅存在于与自身的距离处，承诺自己成为它尚未成为的样子。”[44]15“实践反省”不单是回顾以往，也不是假设自己站在无关宏旨的过客位置观赏分析那个任人窥探的“自己”；“实践反省”是充满规范的动作，是为自己的未来塑造可能，而且为自己许下承诺，是在行动中追求达到目标的价值行为。所以，“实践反省”是一个自我构成的过程。当我们反思我们应该做什么、为什么这样做时，正是因为我们想知道行动背后最好的理由是什么。勒摩那的“自我的基本实践结构”与舒茨（Schutz）的“经验的计划”十分相似。“普通人认为世界是有序的。这个秩序似乎是自然的，既可以看作是对过去经验的总合，也可以看作是对未来知识的期望。舒茨称这些秩序模式为‘我们经验的计划（the schemes of ourexperience），包括两种经验：有关外部世界的经验和有关我们思想和意志活动的内在体验。这些‘经验的计划通常被认为是理所当然的。它们还提供了新的体验框架，以这种方式解释并排列未来和过去。” [12]105当然，当要反馈如何决定哪些目标是合理的，哪些行动方法可以接受时，必然会涉及道德原则。这些原则不会十分明确。关于承担规范的行为是否符合隐含或无意识的规则，行动目标的选择又如何达到合理标准等疑问，“实践反省”扮演着负责回应的重要角色。它可以让我们随时纠正对规范的偏差并认识到我们在行动上的错误。这里的“反省”可能有点抽象。可以借鉴的、最接近的想法是“民族方法论”（ethnomethodolgy），其“独特之处在于它坚持对当下实境的意义和结构作‘实践学（praxiological）理解，并对单一社会情境进行‘可理解（accountable）行动的分析”。[45]社会工作者利用“民族方法论”对“反省”的理解，演绎自己如何通过对一个处境的“理解”来建构一个特定处境的“可理解”范畴。[46]从这个角度来看，“实践研究”与“实践反省”的相关性也显而易见了。

（二） “实践论理”的目光是面向将来

上文中，我们指出“实践论理”的目光是面向将来的，因此，关于“实践论理”的讨论引伸出在概念上需要重新认识“因果规律”。王炳书认为，“实践论理”带有“未来性。它指向应当存在的事物，它除了关于事物现状的知识外，主要是对事物未来状况的观念预设。个人要将“实践论理”外化。“相反地是从主观规定（意图、目的）出发，要把主观的东西‘外化为客观存在物。”[27]综合来看，“实践论理”充满“目的论”（teleological）的“因果思维”，它所讲求的不是休谟（Hume）的“连贯因果律”（succession causality），而是亚里士多德的四种因果律中的“目的论”。社会工作近代的发展受到科学知识和“理论论理”的包围，因此，社会工作研究从来没有摆脱休谟的牵制。大家由社会学和心理学获取的解释方法离不开“变项”分式。令人感到奇怪的是社会工作者从未发觉这些解释世情的逻辑充满了“决定论”的况味。但是，社会工作者一边强调“案主自决”，另一边又表示个人总是受“动机”、“欲念”、“家庭背景”、“系统关系”或“阶级位置”等因素操纵。威勒曼（Velleman）早在1989年就在其著作《实践反省》（Practical Reflection）中指出：“纯粹的因果关系图景中，缺少理性自治的轨迹，一个有意识的自我可以反思自己的欲望作为行动的理由而不是原因（作为咨询而不是强制性），然后决定是否采取行动。从这个意义上说，我们肯定能感到自己的自主能力，当然，也会感到我们动机的力量在背后发挥它的因果潜力。”[47]

“目的论”的因果思维方法对任何专业的实践者来说都不陌生。社会工作者的介入计划里，一般会投射出一套介入工作完成后的图像，而社会工作实践正是为了迈向这个未来愿景而设计、推行及修订介入工作。社会工作者的计划里埋藏着预设的未来，而这些未来图像既是介入的原因，也是（未成事的）结果。这种“目的性”因果思维，可以说是在现代科学出现后受到了损害。其实，早在1931年，库尔特·勒温（Kurt Lewin）已经指出，当伽利略式的科学观出现后，学界压抑了亚里士多德在古典物理学中对价值的重视，也忽略了他所强调的“目的论”在理解自然及社会时的重要性。勒温的批评论者们认为现代物理学或力学只要拥有“向量”（vector）就可以满足“目的因果”的要求，却不明白“真正的区别在于，亚里士多德动力学中物理向量的种类和方向完全由相关物体的性质预先决定。相反，在现代物理学中，物理向量的存在总是取决于几个物理事实的相互关系，特别是关于物体与其环境的关系”[48]。现代科学根本上全由伽利略式的科学哲学所垄断，而亚里士多德的力学哲学又被遗忘。在这样的背景下，“实践论理”中所涉及的“目的因果”很难受到重视。不过，可以说，每当我们的思考触及“实践”时，亚里士多德的“目的论”自然会得到正视。事实上，在过去二十年里，社会科学已经出现倡导“实践为本”的理论取向，对实践的目的性十分重视。列高连尼（Nicolini）曾经指出，因为受到海德格及维根司坦的影响，社会科学出现的“实践转向”（practiceturn）将“目的性”的因果关系放在十分重要的位置上，而且已经影响到了不同的社会学派别。他指出：“实践是社会性的（它们帮助人们成为一个群体组合），是通过智性理解过程而运动，并通过其固有的目的论性质来识别被赋予的连贯性和身份。然而，许多这些元素并不是这一类实践理论的独特特征，它们已被各种非功能主义或后功能主义的方法用于人类事务的研究。”[49] “目的论”的解释方法与传统的休谟式“因果关系”各异，前者探究如何通过行动影响世情，后者则只是对外在世界存在的规律作出客观分析。显而易见，休谟的“因果论”多应用在“理论论理”的范畴中，而对于“实践论理”的“目的性”论证则完全不适合。当然，对实践研究产生兴趣的学科也不限于社会工作专业，在不同的专业领域，关于实践中目的性的论述早已经有长足的发展。在组织研究、市场学、教育学、社会评估以及儿童成长等领域，对“目的论”已经有丰富的讨论。[50-53]一些受到杜威（Dewey）教育理论影响的实践研究者，也曾提出“经验学习”模式，将教育介入视为一种“社会实验”（social experiment），引入“假设命题检测”（hypothesis testing）作为基本验证工具。[54-55]而谢泼德（Sheppard）等人的“过程知识”概念，提出将两种思维方法用于社会工作实践研究，包括“推进式假设命题发展”（progressive hypothesis developments）和“比较假设命题评估”（comparative hypothesisassessment）。他们认为社会工作者在“实践研究”中，应该监控（monitoring）自我、情境及实践过程等。他们建议使用质性研究的策略，例如，“假设命题式的测试”（hypothesis testing）、“多渠道探索及检定信息检定”（triangulation）和“证伪”（falsification）。[11，56]谢泼德提出的“实践有效性”（practical validity）也是个非常重要的概念，实践过程中的成败对错，既需要以“过程知识”的生产作为基础，也需要以既定的介入目标作为参考，用来检讨朝向目标的实践工作是否达到原有的成效。[13]简言之，“目的论”已经在不同领域中引起不同的尝试，而在社会工作的实践工作发展进程里，关于这方面的知识创造却仍然有待推广。

当然，或许有人会追问，社会工作或社会科学领域，学习“目的因果论”与“实践论理”又有什么关系？掌握“目的论”对认识实践又有什么帮助？要回应这些问题，必须回到哲学讨论中找寻启发。由于不少人重新阅读亚里士多德的“目的论”，古典希腊哲学的趣味又重新产生吸引力。[57-62]近年，彭嘉（Pink）演绎18世纪哲学家苏亚雷斯（Francisco Suarez）的亚里士多德“目的论”。在苏亚雷斯的系统中，“实践论理”同样被理解为一种能力，而这种能力面向思想中的“客体”，而在个人实践中，思想中的“客体”实际上就是任何思考中企图开展的行动，即心理投射出去的行动目标。而这个行动目标（或目的），是引发行动的其中一个因素，一种“实践论理”内藏的“目的性”（purposiveness）（或目标取向）。在惯常的理论中，这种“目的”就像平日所说的“诱因”（incentives），它可以引发个人的行动。在本质上，个人的行动一定是“目标取向”（goal-directed）的。简单来说，行动先有预设的目标，再通过使用方法、工具或手段达到目标。不过，预设的行动目标并非真实存在，而只是存在于行动者的思维中。因此，我们可以将这种对目标的投射理解为“实践态度”（practicalattitude）。而且行动者也会利用“理论论理”建立信念，在知性（cognitive）层面相信目标真实存在，所以个人行动也涉及“知性态度”。此外，个人因有达到目标的愿望，很想将脑海中的目标转化成现实中真实的事情，所以行动者的行动里也需要“情绪态度”（emotional attitude）。 这三种态度建立起个人行动的条件：“行动（或实践）构成的意向模式” [ t h eaction-（or practice-）constitutive mode of intentionality]。这个模式中与“实践论理”有关的，当然是“实践态度”和“情绪态度”。“实践态度”面向一个未曾实现的“想象”，如果个人因它而有所行动，该“想象”就如同拥有一种拉动行动者走向未来的力量，“激励”行动者朝着达到目标的方向采取行动。相对来说，行动者似乎较为被动。反之，“情绪态度”的内容是驱使个人实现目标的欲求，而欲求是否转变成行动，行动者的“自决能力”（self-determination）仍然扮演“主动”角色。彭嘉很清楚地看到苏亚雷斯的分析中关于两个力量的角力：“目的性（purposiveness）和个人自决不仅涉及不同的关系而且似乎还涉及非常不同的权力。激励力（motivation）是一种能够使行动者及其行动一起受到约束的力量；而自决是一种行动者自己行使的权力，只有他的行动及其结果才会受到约束。这两种力量可能处于紧张状态。” [63]9“目的论”及“激励力”的解释方式，与现代科学中休谟式的“因果论”截然不同。即使“激励力”与现代心理学的“动机说”相似，但是在“实践论理”的系统中，行动者的自决才是决定性因素。但是，“目的论”的“先果后因”的时间逻辑与受到现代科学影响而强调“先因后果”的思想模式无法相容。再加上“行动对象”这个思想投射完全缺乏物质性，也没有实际形态来发挥作用，对于现代人而言，委实难以接受“它”可以带来任何实质效果。当然，科学界提出的地下吸力也只见其效，不见其型，但大家都毫不怀疑地接受好几个世纪了。因此，只要接受地下吸力的思路，也不难接受“行动目标”这种存在于人的思维中的“幻觉”或苏亚雷斯形容為“隐喻性”（metaphorical）的非物质性载体。事实上，这种“因果关系”的理解也只是亚里士多德的“最后原因”（finalcause）的变奏而已。按照苏亚雷斯的说法，“最后原因”不是如亚里士多德所说的事物本性的潜在能力，而是“隐喻性目标”内附的道德性。“隐喻运动涉及被物体吸引的行动者。行动者似乎被推向了目标，因为目标附带着至善。‘最后原因这种因果关系是基于善而产生的吸引力。” [63]14

（三） 实践论理的“至善”规范

彭嘉所指的善，是在个人行动中理性（reasons）所扮演的基础角色。苏亚雷斯的“实践论理”夹杂着“理论论理”对信念的真实性的肯定，也受到“目的性”内存的至善的影响，而“自决”的意志也在强化行动者的自我判断。不过，这三种力量所遵循的规范完全不同，唯一相同的是行动者接受“理性”的论证逻辑。“我们对理性（rationality）和正当性（justification）的正常理解如下。正当性是行使一种推动我们的力量，而由于理性（rationality）的存在，我们具有易受这种力量影响的敏感性。我们很容易采用权力和决断力之类的词汇来讨论规范性和因果关系。我们谈论如何被‘论据的力量（the force ofargument）所感动。论据甚至拥有十分容易令人信服的力量。我们使用力量这种词汇，只是因为我们认为好的论据确实具有影响或改变甚至决定我们达致认同的能力，或是通过它们提出的正当性来改变或确定我们的意向。我们的理性或理性思维的能力是一种被‘论证（argument）所感动的能力——特别是被论证的规范力量所感动的能力。因此，理性或理性思维涉及对一种力量的反应——良好论证和真正论证的力量。”[63]19

“实践论理”似乎纯粹是一种指导行动的能力。这种能力的内在结构存在“自决”及“至善”规范所引起的论证过程；两种力量可能互相排斥，也可能互相支持。而且，它也与“理论论理”有着互相影响的关系。在这种情况下，我们的实践研究可以关注两个问题。第一个问题是当我们认识到“实践论理”充满不同力量对峙时，对实践行为的认识应该如何理解？第二个问题是当“实践论理”涉及道德伦理规范的至善时，对实践行动的论证应该如何展开？

关于第一个问题，我们可以从过去一段时间出现的“实用主义”的复兴中找到启示，特别是有关“外展”（abduction） 的应用。 这种行事逻辑通过“猜想、假设、论证、再猜想”的不断循环，在实践经验中找寻解决办法。同时，也可以从“实践论理”处理专业实践与实践目标之间的关系来理解“实践目标”如何在实践过程中呈现为“开放、不断展开的认识客体或知识对象”。在“目的论”的观念下，实践目标虽然不是实际存在的物质性客体，而只是存在于一种只会在未来才可能成形的事情；但是，纵观其特性，“实践目标”与“实践论理”发挥作用的过程充满活力、不断变化，并且具有左右实践进程的影响力。[64-67]

关于第二个问题，我们知道个人在实践过程中无可避免地会触及伦理和道德元素，而这些元素在科学知识进占思想界之后，成为弱势的学问领域，特别是经历了“启蒙运动”之后的现代社会，伦理和道德哲学越来越不受重视。在此氛围下，社会工作的发展当然难以独善其身。过去三十年社会工作倡导“循证实践”的事实，正好反映出社会工作主流对科学，特别是实证主义为本的科学依旧念念不忘。可惜，当不少社会工作机构及不少相关学者不停强调社会工作是一门价值为本的专业时，对价值、伦理和道德的认识与讨论却不成比例。很多时候，社会工作像是已经被“启蒙运动”所说服，接受了“实然”与“应然”的二分法，同时也相信了“应然”是主观的，不存在判定这些知识对错的客观准则，导致大部分有关价值的讨论因被认定为缺乏“科学性”而受到冷待。当前，一些社会工作训练只加入了一门社会工作伦理课程，告诉学生一些专业伦理道德规条或原则是外在而崇高的，要求所有从业者必须遵守。社会工作的“七大原则”正好说明，社会工作专业在面对价值时，只会要求社会工作者在实践中接受一个“规则跟随者”（rule followers）的位置。在学习实践的过程中，也只会让社会工作者将其他的价值（如公义、平等和人权等）当作“法令”（imperatives）一般照单全收。

但是，价值与实践的关系并不是如此简单。在1958年安斯康姆（Anscombe）发表了一篇名为“现代道德哲学”的文章之后，学术界出现了一个小小的革命。她指出，在过去有关道德伦理的讨论中，保留了一种“律法式的伦理理论”（a law conception ofethics）。[68]学者们表面上看似不同，但都不约而同地把道德观念当作一种律法主义的诫命，并且把各种诫命体现在义务和责任的概念中，要求不同的个人服膺于诫命之下。可是，在日常生活中，个人为何会认同并臣服于诫命之下？这个道理又如何说得通？就像查尔斯·泰勒 （Charles Taylor） 的研究所反映的那样，大家一直难以解答的问题就是“个人为何要道德地生活？”（Why be moral？）[69]况且，将人视为“规则跟随者”必定懂得跟随规则而生活时，似乎没有反省其他学者所指出的，跟随规则也存在不少难处。[70-72]同样地，在推崇“理论论理”时，“规则跟随”的冀盼也出现了问题。如前文所述，个人面对规则时，如何理解规则，如何懂得跟随？如果我们幻想有位高人出现，提供一些指导如何跟随规则的规则，我们自然又掉入维根思坦所说的“无限轮回”，规则需要新规则，新规则需要新新规则。因此，安斯康姆（Anscombe）建议回到“德行”（virtue），看待个人如何在日常生活中活出“人性心盛”（humanflourishing）。 她的文章引起不少学者回到“实践论理”的讨论中，探索在实践过程中如何能够活出德行、活出“心盛”的理据。她的倡议引起了学术界的热烈反应，特别是一批受康德影响的学者，开始重新演绎康德的道德哲学。正如恩斯特龙（Engstorm）的描述：“这种道德源于实践理性，被认为是一种实用知识，善的知识，是一个老思路，追溯到古典古代。然而，它长期以来在英语哲学中一直被忽视，或者是从视野中消失，人们普遍认为知识在形式上完全是理论性的。然而，近几十年来，经典观点中认为人类理性在不同能力中应该算作实用的认知能力的观点，已开始受到新的关注。”[73]

新派的康德道德理论学者同意“道德指令”并非“存在于外、强诸于人”的形而上权威。但是，要说所谓的活出“德行”，似乎是容许道德原则在个人层面无序无根地随性表现，任意决断所谓道德对错。这个道理又从何说起？若是接受道德的权威性，却没有足够的论证及强而有力的理据，任何“道德指令”依然缺乏合理性。而由“道德指令”随性地决定对错，只会给怀疑论者口实，批判人世间的道德标准只是凭空构想，满足个人欲望而已。伦理学学者企图避开这种两难状态，重新演绎“实践论理”与道德伦理的关系。对这个哲学难题最感兴趣的是罗斯（Rawls），他之后的工作得到肯定。“元伦理学探究是建立在规范基础上的，而元伦理学的任何进步都源于并取决于道德伦理的进步。当现实主义者和反现实主义者讨论了渴望客观性的判断的本体论凭据时，罗斯强调了客观性的各种标准，并将伦理客观性重新定义为一个实践问题。”[74]5罗斯的“道德伦理”及“实践论理”学说，带来崭新的观点。过去的观点始于认定“论理事实”（reason facts）的客观存在，由观察者运用论理（reasons）判断找出或整理真相或真理。当然，这里说的“论理事实”并不是“理论论理”中所说的客观事实，而是具有其独立属性（suigeneris），它的特殊性质也容许它依然扮演着建立起伦理规范的基础角色。当然，在历史里存在另一种看法，认为在道德伦理中会渗入其他元素，如欲望、需要或动机等较为“非道德性”的东西。按照休谟的“实践论理”，最决定个人行为的元素是“非道德性”的。这类看法始终认为外在的客观事实更具决定性，“论理”反而臣服其下。相反，罗斯推动的一套看法则是将“实践”作为论证的起点，认为在人的日常生活中，要从实践过程中找到建构“伦理指令”的客觀基础，而只有经过这个程序指令才可以建立权威地位。伯乐莉（Bagnoli）指出：“理性是自主的，它的权威建立在它适当的活动之上，而不是从理性之外的世界元素中衍生出来。”[75]新康德学派相信“论理”（Reasons）给予人类特有能力，使其与动物界其他物种分别开来。当个人运用“论理”时，会孕育出理性原则；因为拥有这些原则的效应，个人才可以进行理性运动。在新康德学派的学者当中，柯斯嘉德（Korsgaard）的观点较为容易掌握。她认为动物的行为受到感官接收回来的资讯及动物天生而来的欲望所影响，相当“机械”地做出回应，即使有些动物多一点智性组织力，但是其智性也在一定程度上受制于整个物种 “习性”的影响。柯斯嘉德称之为“规范加载”（normatively loaded）。动物心智中呈现的世界，已经存在既有的分类。哪些是“食物”，哪些是“敌人”，谁可亲近，谁要远离等，早已经大致确立，所以动物使用“论理”的空间不多。然而，人类“论理”相对没有太多“规范加载”，因为柯斯嘉德认为，人类的意识存在“反省距离”（reflective distance）。人类可以面对感官世界认知背后的基础寻求原则，同样也可以弄清个人行动背后的理性基础。[76]1-128

柯斯嘉德提出的是“对实践论理原则的规范性的叙述，根据这些原则，实践论理的原则是行动的构成原则”。[76]7这个构成原则本质上正是一个监察行动或判断对象的“标准”。无论采取行动还是认识一个物件，当事人必须在过程中符合“标准”才算合格。“一个建构标准是从对象或标准所适用的活动的本质中产生的。”当事人在进行认知或行动时，必须在过程中尽量符合该标准或试图达到这一标准。[76]7换句话说，“构建标准”提供指导，让行动者“控制”自己的信念及行动。这里对“行动理论”的理解十分重要，“论理”能力在行动过程中处于基础位置。新康德海派强调，个人行为的原因源自理性。他们不接受休谟的“理性为欲望服务”的说法，同样也不同意宏观社会学或心理学的看法，即从个人论理能力以外的地方寻找解释人类行为的因素。例如，社会学的功能学派强调“社教化”的威力，行为主义心理学则企图以“机械式”的“刺激—反应”作为人类行动的因果机制等，这些观点都只会将人类贬低成缺乏“反省”的动物。而且，这一点对于习惯社会科学训练的人来说也十分重要。新康德学派学者所研究的重点，集中于个人行为的动机、行动的决定和行动背后的规范。简单来说，是希望了解个人行动前所发生的事情。显然，社会科学惯常地以“理论论理”观察世情，没有将“实践伦理”并入到认识人类行为的研究上。所以，我们过去总会忽略一个问题：当“实践论理”涉及道德伦理规范的至善时，对实践行动的论证应该如何展开？举例来说，我们知道眼见一个孩子掉下井而出手相救是一件至善的事情。但是，为什么我们的生命要为至善而活？

柯斯嘉德的观念起始于对人类“反省”能力的肯定，特别是在实践中的反省，所以她不认为道德伦理是一门应用科学，学会了规范准则就可以成就道德生活。在面对一个想法或一个行动目标时，即使肯定这个行动承载“至善”的效果，一个行动者为何要受到驱使而接受这个要求而行动？这个问题就是所谓“道德伦理”的“规范效力”（normativity）。即这种伦理道德规范竟然可以在无更多条件时却得到它的合法性，拥有“无需确认下的道德性”（unqualifiedly normative）。用孩子下井的例子来说，就是想追问：“勇救孩子”这个事情中内藏了什么伦理价值力量，它的“规范效力”如何产生？可能，我们会习惯地探索及发现这种行为的内在性质，然后找出“规范效力”。柯斯嘉德则认为这种想法应该改变。人类的伦理价值不是需要“发现”而是需要“付予”（to confer）的。在“实在主义”的世界里，企图在现实事情上找寻伦理价值，容易掉进摩亚（Moore）的“开放问题”（open question） 窘境；面对现实事情，可以认为是善，也可以是非善，因为事情的定义中没有“善不善”这个成分。反而，一件事情是善并且具有“规范效力”会使一个行动者不但接受一个行为为“善”而且坐言起行是因为：“我们从一个实际问题开始，这个问题已经成为主体真正的关注点。这样的起点立即消除了‘我为什么要关心？的问题。从审议主体的第一人称视角来看，其中产生了关于真正实际问题的规范性，行动者的关注已经存在。因此，有关该行动者对问题的实际关切也得到了考虑，所以只要在知性上肯定了行动的善，行动者自会坐言起行。”[77]人的特殊性在于拥有反省能力及对世情的关切，因此，面对一个需要下决定并且行动的时候，“实践论理”就会发挥效用。对于柯斯嘉德来说，理性是一种自我立法的活动。特别是“实践论理”的自主性，使规范性权威的合法来源于理性。当然，我们又会追问，理性的正当性是从何而来？柯斯嘉德追随康德，运用了普遍原则。而普遍原则来自名为“定言指令”（categorical imperative）的“绝对命令”并受其规范所约束。在行为的审议中，我们通过考虑一个行为所表达的原则是否能够被认可为一个普遍原则来测试行动的动因，最重要的是这个原则必然适用于并且约束所有被赋予理性能力的主体。换言之，推理标准必须确保其他人也会遵循推理的审议。理性行为就应该通过“实践论理”来审查，以判断行动者自身的判决是否合理。柯斯嘉德的建构主义认为，“实践论理”本身的合法性和权威性是通过推理的意义而建立的。而且，柯斯嘉德更将服从“定言指令”的原因再进一步联系到个人的“能动性”、人性之必然和“自我构成”等的关系上，解释了个人如何通过“实践”建构道德伦理价值的“规范效能”，也解释了为何因审视伦理规范而落实了行动。“实践论理”涉及了对道德伦理规范的认识，而纵观当前社会工作的讨论深度，可能忽略了这方面的知识对社会工作实踐的贡献。本文希望在这方面略作简评。

五、结束语

社会工作在发展过程中，从社会学和心理学吸收了很多社会科学知识，近年来更喜欢引入心理治疗的介入理论。越来越多的人相信，实践者能够利用这些社会科学理论指导社会工作实践，建立实践的基础。大家相信只要适当应用理论知识，就有可能得到理想的介入效果。但问题是我们“应该”根据什么标准、采用哪一套学说来选择理论？这是一个“应然”的问题。“理论论理”处理的是“实然”的问题，“应然”的问题在“理论论理”的研究范围之外，“理论论理”只能告诉我们现实是怎样的，却不能让我们知道应该如何选择，应该如何回应现实问题。况且，“理论论理”的基础并不如一般人想象的那么完美无缺。而且，社会工作本来就不是一门只问“世界是怎样的”的学科，而是一门要达致“社会应该是这样的”强调实践的学科。社会工作作为一门应用学科，就是要回应“世界应该是这样的”问题。当社会出现不符合大家期望的情况时，社会工作就有专业责任来谋求改善。

关于社会工作介入行动的疑问，属于“实践论理”的重要关注内容。当我们需要处理实践行动时，必然知道我们面对的就是与“规范”、“价值”和“伦理道德”有关的问题。可是，社会工作总是幻想科学知识早已经成为整个专业的向导，忽略了“实践论理”和“道德伦理”等相关知识；在社会工作教育中，只讨论罗斯的“公义论”或康德的“义务论”，说明社会工作专业“应该”贯彻或体现哪些简单的道德原则，就算作满足了对价值教育的训练要求。可惜的是对于有关道德伦理影响实践工作的重点却甚少触及。分析到此，我们应该可以明白“实践论理”与社会工作介入的重要关系，更应该理解道德伦理的探讨不能仅仅依据一些对伦理原则作逻辑上或字义上的讨论，认为局限于学习建立教条式的规条，就可以解决“实践”时所涉及的道德伦理规范问题。特别是当哲学界提出伦理规范的实现与“实践”有着息息相关的紧密关系后，社会工作者对自己专业训练中的不足之处不能视若无睹。我们必须接受，任何行为都与道德决择息息相关，生活行为每时每刻都呈现出人的自我并迈向“心盛”的进程。可以说，这是“人性”（humanity）的本性实践。从这个角度来看“实践论理”的实现，可以资作为标准来审视当前社会工作的专业训练及教育。

社会工作一直受到社会科学影响，训练重心侧重于训练学者而非实践者，所以从理论传授到研究方法的训练，总是模仿社会科学，因此心理学及社会学方面的训练占了较大比重。反之，社会工作实践则沿用“理论指导实践”的方法，只求新手们“应用”社会科学理论。在过去十多年“实践研究”的发展中，不少学者已经持续指出这些问题。首先，科学知识（特别是以实证为本的科学知识）并没有给我们建好“玫瑰园”，科学研究没法展示无懈可击的“理论”有效指导实践。其次，社会工作实践缺乏直接从实践工作开展的研究与认识；反之，依然倾向于“研究归研究，实践归实践”的互不相干的状态，依然片面强调“理论指导实践”的重要性。我们应该接受最重要的一点是“理论论理”永远没法取代“实践论理”。这两个重点论理，不断提醒实践专业的当事人及服务受众，要共同发展实践智慧，建立并不断生产实践知识。

哲学界向来强调，“论理”的使用必须包括“理论”与“实践”两个部分。 “理论论理”不能掩埋“实践论理”，当然，“实践论理”也不能取代“理论论理”。但是“实践论理”所强调的人性本源、瞻前顾后式的反省、倾向以“目的论”来创造生活的可能性、以价值伦理为根本的生活实践等观点，是过去社会工作知识中比较不显著的范围。而且，“实践论理”的知识不似“理论知识”那般可以通过“命题知识”以文字及书籍记录，它有很大部分留存于默会的形式。这种特性造成了本文在文首所提及的问题。第一个问题是关于训练形式。现今的知识传授方法倾向于学院模式，以写文章及阅读文献为主，这些方法难以配合实践不断使用并累积“实践论理”的知识及经验。第二个问题是关于职场上“空降”的安排。如果“实践论理”的发展只是在实际的工作场所才重要，那么机构或原有团队没有既定的实践规范也不一定是一件坏事。但是，当团队并非以个人为单位活动而是需要团队成员相互配合时，那么团队的关系应该如何安排？个人的“第一人称视角”对实践十分重要，如果以团队行政管理方法安排社会工作者的实践，先要处理的问题是如何减少社会工作者以“规则跟随者”的身份工作并有效应用“实践论理”。我们在文章开始的时候，也讨论了在职学习的问题。一般的社会工作机构在知识传承方面流于形式，因此，经验传授的责任就会落到在职的资深员工身上。不过，当实践相当注重“实践论理”交流时，在职的沟通及互相学习就显得尤其重要。当前社会工作的在职训练依旧倾向于学院式的“命题知识”传授，未必能够真正显示出“实践论理”的“目的性”和“规范性”的重要作用，因而减低了大家对“实践论理”的认识。另一个问题与行动研究的经验有关，因为“行动研究”十分看重每个参与者的发声机会，而这方面当然涉及实践中的价值问题。如果我们根据本文的观点，认为实践中的伦理规范事情应该让所有参与实践的个人在实践过程中处理，那么，我们应该是先有实践才有团队，还是先有团队才有实践呢？事实上，过去社会工作实践以社会科学理论为主调，谁在学术方面得到认可，谁就有较大的话语权。如果我们明白了有关实践的知识不应再由“命题知识”主导，而是要加强“实践论理”的建构和落实，则有必要重新思考实践方面的安排。最后说明一点，本文的探讨依然是基于对“理性”或“论理”的信任。自从后现代主义出现后，不同的知识范畴都出现了质疑“论理”的观点，反对的声音此起彼落，现在我们重提“论理”的可贵，可能已经为时已晚。是耶非耶，似乎應该先了解“理论论理”与“实践论理”的关系，才能够追上（后）现代的进一步讨论了。

（文字编辑：徐朝科 责任校对：王香丽）