“学生中心”的教学策略能否缩小城乡学生的成绩差距

梁文艳, 胡咏梅, 刘书冰

(北京师范大学 教育学部 教育经济研究所, 北京 100875)

教师实践的教学策略对学生学业发展至关重要。《基础教育课程改革纲要(试行)》(简称“新课程改革”)将培养学生自主学习能力作为重要的改革目标,通过改变学生被动接受知识的教学模式,开展以学生为中心的教学,培养学生成为自主的学习者[1,2]。换言之,新课程改革强调教师实践“学生中心”的教学策略,“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”,激发学生自主学习,更好地获取知识[2]。然而,有学者担心,由于我国城乡社会经济发展不均衡、农村教师专业素质相对落后,农村教师可能不适应新课程改革的要求,难以实践“学生中心”的教学策略,使得农村学生不能和城市学生一样从新课程改革中获益,从而进一步拉大城乡学生的成绩差距[3,4]。即便如此,伴随着《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》《乡村教师支持计划》《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等重大政策相继出台,农村教师队伍的专业素质可能有较大改善,这为实践“学生中心”教学策略提供了基础。

为回应推进教师实践“学生中心”教学策略是否会加大城乡学生成绩差距的担忧,笔者利用在中国东部某省开展的大规模质量监测数据,聚焦城乡教师实践“学生中心”教学策略的水平差异及其对学生成绩的回报差异,就该类教学策略对城乡学生成绩差距的影响展开了理论探讨与实证检验。

一、文献综述与研究假设

1.“学生中心”教学策略的概念界定及测量

教学策略是指教师在对教学目标和任务清晰认识的基础上,所选择的、调节和控制具体教学活动与安排的执行方式[5]。长期以来,教师通常采取“教师中心”的教学策略,关注教师在知识传递中的决定性作用,强调教师掌握开展教学和控制学习过程中的主动权;与之不同,新课程改革倡导实施“学生中心”教学策略,关注学生在知识建构中的决定性作用,强调学生是知识学习的主人、教师是学生构建知识的帮助者和引导者,通过“自主、合作和探究”的教学方式、激发学生自主学习以总结和诠释经验,进而获取知识[2]。

具体来看,“学生中心”教学策略包括三个方面的内涵[5-7]。一是因材施教维度,强调教师鼓励学生用适合自己的学习方法、发现自身的优劣势,并为学生提供个性化的学习建议;二是参与式教学维度,强调教师组织学生通过小组活动等方式交流心得、学习知识;三是引导探究维度,强调教师引导学生联系日常生活开展知识学习,鼓励学生思考和提出自己的观点、探索解决问题的新思路。由此,本文将从因材施教、参与式教学和引导探究三个方面设计测量工具,尽可能全面地测量教师在“学生中心”教学策略上的实施水平。

2.城乡教师实施“学生中心”教学策略的水平差异

相对于城市教师,农村教师实施“学生中心”教学策略可能面临两方面的阻碍。一方面,正确理解“学生中心”教学策略的内涵,是教师主动实践该策略的前提[8],但受限于相对落后的专业素质、教育理念和知识结构[9,10],农村教师可能对这类新型教学策略的内涵、原理和实施细节理解不到位,进而阻碍其认可和实施。另一方面,农村学生学习基础和纪律表现相对不佳,当以自主、合作和探究的方式开展教学时,教师面临学生行为偏离教师设计、教学进度被打乱的风险,这同样可能限制农村教师实践“学生中心”的教学策略[9,11]。

当然,上述文献多基于小样本个案调查的资料,没有基于完备教学策略测评框架;未能实施大规模数据的调查,构建严谨实证模型的分析;且数据采集时间相对较早,限制了结论的可靠性、可推广性和时效性。基于此,为了估算“学生中心”教学策略对学生成绩城乡差距的解释力,本文首先需要揭示城乡教师实施“学生中心”的水平差异,因而提出如下研究假设。

H1:农村教师“学生中心”教学策略的实践水平低于城市教师。

3.城乡教师实施“学生中心”教学策略对学生成绩的回报差异

实施“学生中心”教学策略,对教师和学生双方都提出了一定的要求[2,11],以达到激发学生自主学习以提升学生成绩的新课程改革目标。对于教师,当其专业能力或素养不高时,可能只能肤浅地认识“学生中心”教学策略的内涵,难以准确把握其操作要领,使得教师开展“自主、合作、探究”的教学过程可能流于形式,“形似而神不似”[3]。换言之,如果教师不能理解教学策略的原理,不能根据学习内容的特点、学生个性化的需求、教学目标的要求设计教学活动,可能导致学生形成孤立、零散、碎片化的知识或概念,难以使学生成绩获得回报[12,13]。对于学生,当其知识基础和纪律表现不佳时,可能较难理解并参与教师设计的探究性、参与式教学活动,还会增加课堂秩序混乱的风险,导致其把有限时间浪费在无效的交谈、游戏或活动中[11]。如此,当农村教师知识素质不高、农村学生学习基础较差时[10,14],教师实施“学生中心”教学策略对农村学生成绩的回报无疑会受到限制[3]。

当然,随着教师专业素质及其面临的教学环境不断改善,农村教师实施“学生中心”教学策略同样可能成为激发农村学生自主学习、提高学习成绩的助推器。但是,由于缺乏严谨的实证分析,我们并不清楚:农村学生的成绩能否因为教师实施“学生中心”教学策略而获得回报?如果能获得回报,根据新课程改革的政策逻辑,“学生中心”教学策略通过激发学生自主学习进而提升学生成绩,上述理论机制是否在现实中的确如此?此外,受限于教师素质和学生基础,“学生中心”教学策略对于农村学生成绩的回报是否小于城市?回答上述问题,是我们从“学生中心”教学策略角度解释学生成绩城乡差距成因的重要基础。为此,本文考察“学生中心”教学策略对农村学生成绩的回报及其内在机制,并且试图揭示上述回报的城乡差异,提出如下研究假设。

H2a:“学生中心”教学策略能提高农村学生的成绩。

H2b:“学生中心”教学策略通过促进学生自主学习进而提高农村学生的成绩。

H3:“学生中心”教学策略对学生成绩的回报在农村要小于城市。

更加一般地,教师实践“学生中心”教学策略对学生成绩的回报可能因为学生前期的学习基础而改变[15]。例如,有研究显示[16,17],相较于成绩优异的学生,成绩落后的学生更可能从教师因材施教的教学策略中获益,原因在于:在“教师中心”的课堂环境中,成绩落后的学生很难得到教师关注;相对而言,在强调因材施教的课堂环境中,教师会特意地关注包括成绩落后学生在内的、每类学生的需求和问题,设计或安排符合学生个性的学习任务,由于成绩落后学生更依赖于教师精细化的引导和帮助,因而他们获益可能更大。这也就意味着,“学生中心”教学策略对学生成绩的回报可能在不同成绩分位点上存在异质性。因此,本文将构建无条件分位数回归(Unconditional Quantile Regression,UQR)模型,在成绩的不同分位点上重新检验H2a和H3。

4.“学生中心”教学策略对城乡学生成绩差距的解释

个别基于大规模调查数据、利用不均衡分解技术开展的实证研究发现,在学生资源、家庭资源、学校资源、学校管理四类影响因素中,学校资源对城乡学生成绩差距的贡献度最大,尤其是教师要素[18]。尽管该文献仅聚焦学历等外显性教师特征要素,没有涉及内隐性的教师教学过程要素,但据此可推测,教师实施新型教学策略这类内隐性教师要素同样可能引致城乡教育的差距。

事实上,一些探讨新课程改革面临挑战和需要应对问题的文献,根据绝对数据比较的结果,也就推进教师实践“学生中心”教学策略究竟是否会扩大城乡学生成绩差距提出担忧[3,4]。基于此,为了给深化新课程改革提供证据并回应上述担忧,本文在揭示“学生中心”教学策略的水平差异(H1)及其对学生成绩的回报差异(H3)的基础上,进一步引入不均衡分解技术,更直接地测算“学生中心”教学策略的水平差异及其对学生成绩的回报差异分别在多大程度上解释了城乡学生的成绩差距,因而提出如下研究假设。

H4a:教师实践“学生中心”教学策略的水平差异能够解释城乡学生的成绩差距。

H4b:教师实践“学生中心”教学策略的回报差异能够解释城乡学生的成绩差距。

二、研究设计

1.数据来源与变量说明

本研究使用北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心在东部某省开展“区域教育质量健康体检”项目所建立的小学大规模质量监测数据库的数据。该数据库调查了636所农村小学①的18 892名五年级学生和505所城市小学的15 129名五年级学生,涉及标准化测试成绩(语文和数学)、“学生中心”教学策略、家庭社会经济背景等信息。

(1)学生成绩

本文使用语文和数学平均成绩衡量学生成绩②。依据国家义务教育课程标准(2011年)对学科内容和能力的要求,项目组编订了学科测试题目,经过严格的预测试等环节,最大程度确保学生学业水平测量的准确性[19]。描述统计显示,农村学生平均成绩(545.771分)显著地落后于城市(584.759分),城乡学生平均成绩差距达38.988分,t检验显示差距在0.01水平显著。

(2)“学生中心”教学策略

图1 “学生中心”教学策略指标框架

(3)自主学习变量

参考已有文献[2],本文通过内在学习动机和自我效能感两项指标来衡量学生自主学习状况。项目组编订了内在学习动机量表和自我效能感量表④,量表适配状况良好(CFI和TLI均高于0.9,RMSEA小于0.08)。本文对每个量表所含题目取均值后计算标准分,分别得到了学生个体的内在学习动机和自我效能感指标。

(4)控制变量

本文包括学生和学校两个层面的控制变量。其中,学生层面控制变量包括家庭社会经济地位(SES)⑤等4项指标;学校层面控制变量包括公立学校等3项指标。表1列出了具体的变量及定义,并描述其城乡差异状况。结果显示,除性别变量外,在其余反映学生家庭社会经济状况或学校质量的指标上,农村样本的状况全部显著地低于城市。由此可知,尽管东部地区是我国经济发展先行区和城乡一体化建设示范区,但教育一体化建设仍有很长的道路要走,这也说明以东部地区样本开展城乡均衡话题研究同样具有较好的现实意义。

表1 城乡样本在控制变量上的均值及其差异描述

2.研究设计

首先,为验证假设H1,本文将分别描述城乡教师在“学生中心”教学策略综合指标及分维度指标上的得分状况,通过T检验揭示城乡教师实施该类教学策略的水平差异。

其次,为检验假设H2a和H3,考虑到存在学生个体嵌套于学校的两水平数据结构,为了使分析的结果更加准确并符合实际,我们构建了含随机截距模型的两水平回归模型:

(1)

进一步,考虑到教师对学生成绩的回报可能随学生成绩的不同而改变。为了更全面地刻画“学生中心”教学策略对学生成绩的回报以及回报的城乡差异,本文引入无条件分位数回归(UQR)模型重新估计方程(1)[17]。

接下来,为检验H2b,即检验解释变量(“学生中心”教学策略teast)如何通过影响中介变量(自主学习self_learning)进而影响被解释变量(学生成绩score),我们构建方程(2)和(3),基于中介效应检验方法开展研究:

(2)

(3)

方程(2)和(3)中除自主学习变量外,其余参数设置同方程(1),通过分析系数β、ρ、η和Φ取值和显著性的变动状况,可以检验H2b。为保证中介效应分析的有效性,本文还同时开展了Bootstrap检验。

最后,参考已有文献[17,20],本文采用Oaxaca-Blinder分解法以验证H4a和H4b,即揭示城乡教师实施“学生中心”教学策略的水平差异和回报差异能否或在多大程度上解释了城乡学生的成绩差距。为此,我们分别在城乡样本中估计方程(1),将成绩的城乡差距记为:

(4)

三、研究结果

1.城乡教师实施“学生中心”的水平差异

图2呈现了城乡教师在“学生中心”教学策略综合指标和分维度指标的得分。T检验的结果显示,农村教师实施“学生中心”教学策略的水平显著低于城市教师:综合指标的城乡绝对差异为8.65分(p<0.01),相对差距为15.9%;在分维度指标上,城乡差异最大的是引导探究指标,城乡绝对差距为10.002分(p<0.01),相对差距为17.2%;其次是因材施教指标,城乡绝对差距为8.241分(p<0.01),相对差距为16.6%;最后为参与式教学指标,城乡绝对差距仍达到7.255分(p<0.01),相对差距为13.1%。

注:基于T检验,*p<0.1,**p<0.05,***p<0.01。图2 城乡教师实施“学生中心”教学策略的水平差异

由此,假设H1得到了稳定的支持。与已有文献发现一致,受限于农村教师自身素质、教育理念、知识结构及其更新速度[9,10],或受限于学生学习基础薄弱,以及教师对课堂管控能力不高可能增加教师难以完成教学计划的风险[10],农村教师实施“学生中心”教学策略的水平显著落后于城市教师。

2.“学生中心”教学策略对农村学生成绩的回报

(1)基准模型估计

为了检验假设H2a,我们依次引入“学生中心”教学策略综合指标和分维度指标,在农村样本中估计了方程(1)。表2的估计结果显示,在农村地区,“学生中心”教学策略的综合指标每提高1分,学生成绩将显著提高0.837分;因材施教、参与式教学及引导探究三项分维度指标分别每提高1分,学生平均成绩依次显著提高0.837分、0.634分和0.827分。由此,在平均水平上,H2a得到了支持。这意味着,农村学生的成绩因为教师实施“学生中心”教学策略而获得积极回报。

表2 教师实施“学生中心”教学策略对农村学生成绩的回报:均值水平的估计结果

(2)无条件分位数回归模型估计与异质性讨论

本文在农村样本中利用UQR模型估计了方程(1),在成绩的不同分位点上重新检验假设H2a。表3报告了第10、30、50、70和90成绩分位点上教学策略的回归系数;图3更完整地呈现了在成绩整个分布水平上教学策略指标系数的取值及变动趋势。结果显示,“学生中心”教学策略的系数在所有成绩分位点上全部显著为正(p<0.01),H2a在不同成绩水平的学生样本中得到稳健的支持,这更加清晰地说明,农村学生能从教师实施“学生中心”教学策略中获得回报。

表3 教师实施“学生中心”教学策略对农村学生成绩的回报:分位点估计结果

图3 教师实施“学生中心”教学策略对农村学生成绩回报的变化趋势

进一步分析上述变化趋势,可以发现,随着学生成绩分位点的上升,“学生中心”教学策略对成绩的回报稳步减小,说明成绩落后的学生更加能从教师实践“学生中心”教学策略中获得回报。我们推测,成绩落后学生获得更高回报的原因可能在于:在传统的、以教师为中心的教学环境中,教师聚焦于讲授知识和完成课程内容,更可能关注表现积极、成绩优异学生的需求,忽略成绩落后学生的需求[21,22]。与之不同,在以学生为中心的教学环境中,教师需要关注到不同水平学生的个性化需要,在安排教学内容和课程任务时更可能特别关注到成绩落后学生,以及增加成绩落后学生参与课堂活动的机会。此外,从学生的角度,相对于成绩优异的学生,成绩落后学生面临更多的学习困难,其学习进步更依赖于教师的引导和帮助[17],当教师增大关注、提供适切的教学方式、增加课堂参与机会时,他们的进步更大。

(3)机制分析

为检验假设H2b,我们分别以内在学习动机和自我学习效能感为中介变量构建方程(2)和(3),估计结果见表4和表5。首先,以内在学习动机或学习自我效能感为被解释变量时(模型1、3、5、7),“学生中心”教学策略综合指标和分维度指标的系数全部显著为正(p<0.01),说明教师实践“学生中心”的教学策略有助于激发农村学生自主学习。其次,结合方程(1)的结果,以学生成绩为被解释变量,不引入内在学习动机或学习自我效能感为解释变量时,各项教学策略指标的系数全部显著为正(p<0.01);在引入自主学习变量(内在学习动机或学习自我效能感)后(模型2、4、6、8),教学策略指标系数尽管依然显著,但绝对值明显下降。由此,“学生中心”教学策略通过促进学生自主学习,在一定程度上起到提高农村学生成绩的作用⑥。

表4 内在学习动机的中介效应分析

表5 自我学习效能感的中介效应分析

3.城乡教师实施“学生中心”教学策略对学生成绩的回报差异

为了检验假设H3,我们依次引入“学生中心”教学策略的综合指标和分维度指标,分别在城市和农村样本中估计了基准模型方程(1),利用邹至庄检验进一步揭示城乡教师实施“学生中心”教学策略对学生成绩的回报差异。结果显示(见表6),在均值水平,各项教学策略指标的系数在农村和城市样本中全部显著为正,并且,在农村样本中得到的系数高于城市;除了引导探究外,其余三项教学策略指标的城乡差异全部显著。由此,假设H3在均值水平被拒绝,教师实践“学生中心”教学策略对农村学生的回报高于城市。

为更完整地揭示城乡教师实施“学生中心”教学策略对学生成绩的回报差异,我们分别在城乡样本中依次引入教学策略的综合指标和分维度指标,利用UQR方法重新估计了方程(1)。表7报告了成绩第10、30、50、70和90分位点上各项教学策略指标的系数,图4呈现了相应系数在成绩全部位点的变动趋势。结果显示,在成绩的不同分位点上,“学生中心”教学策略对农村学生成绩的提升作用基本高于城市。由此,假设H3在学生成绩的不同分布点上较为一致地被拒绝,换言之,在农村,不管是成绩靠前的学生,还是落后的学生,他们的成绩都更可能因为教师实施“学生中心”教学策略而获得回报。我们推测其可能的原因在于,农村家长缺乏对学生自主学习进行干预的理念和能力、学生获取知识更依赖于学校,这使得农村学生从教师实施“学生中心”教学策略中的回报稳健且显著地高于城市学生。

表7 城市地区和农村地区“学生中心”教学策略与学生成绩间的关系:分位点的估计结果

图4 “学生中心”教学策略对城乡学生成绩的影响:分位点的估计结果

进一步分析发现,随着学生成绩分位点的提高,“学生中心”教学策略对学生成绩的边际影响效应在城乡两地均呈现单调下降的趋势,并且在城市的下降速度更快。这说明,不管在城市还是农村,对于成绩落后的学生,他们更依赖于教师有针对性的帮助和引导,也更可能通过教师实践“学生中心”教学策略而获益。

4.“学生中心”教学策略对城乡学生成绩差距的解释程度

为了检验H4a和H4b,基于方程(4),我们对城乡学生成绩差距的来源在平均水平和分位点水平进行了Oaxaca-Blinder分解。表8呈现了均值水平上城乡差异的分解结果,图5呈现了成绩全部分位点水平上城乡差异的分解结果。

表8 “学生中心”教学策略对城乡学生成绩差距的贡献分解:均值水平

均值水平的分解结果显示,在禀赋效应方面,农村教师在因材施教、参与式教学和引导探究分维度上的“学生中心”教学策略实践水平均低于城市教师,显著地解释了城乡学生平均成绩差距:若农村教师在“学生中心”教学策略各分维度上与城市教师的实践水平相同,城乡学生成绩的差距依次会显著地缩小14.28%、10.51%和21.10%。与图3描述的分维度教学策略城乡差距一致,引导探究维度实践水平的城乡差距最大,因而城乡教师在引导探究维度的水平差异对城乡教育差距的贡献最大。由此,在平均水平上,假设H4a得到了支持,农村教师“学生中心”教学策略的实践水平落后于城市教师,的确导致了城乡学生成绩的差距。

在系数效应方面,因为各分维度教学策略对农村学生成绩的回报均大于城市,因而系数效应全部为负,特别是因材施教的系数效应显著为负。由此,在平均水平上,假设H4b被拒绝,说明农村学生更加能够从教师实践以“学生中心”的教学策略中获益,推进教师实践以学生为中心的教学策略可以起到缩小城乡学生成绩差距的作用。

进一步地,图5在学生成绩全部分位点上分别绘制了各维度教学策略指标对城乡学生成绩差距的贡献。在禀赋效应方面,不同分位点的分解结果均一致地显示,各维度“学生中心”教学策略在城乡间的水平差距均对学生成绩的城乡差距有显著的正向贡献。由此,在学生成绩的不同分布点上,假设H4a得到了较为稳健的支持。此外,不同分位点的分解结果还显示,对于不同成绩水平的学生群体,“学生中心”教学策略对城乡教育差距的贡献存在一定的差异,即随着学生成绩的提高,禀赋效应整体呈现单调下降的趋势。结合表7和图5所呈现的分位数回归估计结果,我们推测上述结果的原因可能在于:随着学生成绩的下降,“学生中心”教学策略实践的回报率逐渐增大,从而造成城乡间该类教学策略的水平差异对城乡学生成绩差距的贡献不断增大。从另一个角度,这意味着,指导和帮助农村教师提升“学生中心”教学策略的实践水平,对各个成绩的分布群体均能起到缩小城乡两地学生成绩差距的作用,尤其有助于缩小城乡之间成绩落后学生群体的成绩差距。

注:同表8。图5 “学生中心”教学策略对城乡学生成绩差距贡献分解的变化趋势

系数效应分解结果显示,“学生中心”教学策略各分维度指标的系数效应基本全部取值为负⑦。再次拒绝假设H4b,说明对于任意成绩水平的群体,改善“学生中心”教学策略对于缩小城乡教育差距均可以起到“乘数效应”。

四、结论与启示

在新课程改革实施20年的背景下,为了回应学者对推进教育改革可能加剧城乡教育差距的担忧[3,4],本文利用小学阶段大规模质量监测数据,就实施“学生中心”教学策略能否缩小城乡学生成绩差距的话题进行了系统考察。研究发现:(1)城乡教师实施“学生中心”教学策略的水平差异明显,农村教师显著落后于城市教师。(2)平均而言,农村教师实施“学生中心”教学策略通过促进学生自主学习提高学生成绩,这与新课程改革的政策目标一致;特别地,随着成绩分位点的下降,成绩排名靠后、更需要老师关注和支持的学生群体,更能从教师实施“学生中心”教学策略中获益。(3)在平均水平及不同成绩分位点上,教师实施“学生中心”教学策略对农村学生的回报稳健且显著地高于城市学生。(4)提升农村教师实施“学生中心”教学策略的水平、缩小城乡教师实施该类教学策略的水平差异,能够有效缩小城乡学生的成绩差距。

上述发现为当下深化推进新课程改革、指导农村教师提升“学生中心”教学策略的实施水平提供了基于严谨实证分析的证据支持,这对于当下促进城乡教育优质均衡发展非常重要。基于发现,我们提出如下具体的建议:

首先,在推行新课程改革时不仅应打消改革可能拉大城乡教育结果差距的顾虑,而且应更积极、主动地鼓励和指导农村教师提升“学生中心”教学策略的实施水平。考虑到农村教师拥有的知识及其更新速度均可能跟不上课程改革的需要[10],应为其提供更多的专业培训。具体来看,可针对课程改革的教学实践新理念进行系统的专业发展培训或校本教研活动,或通过“柔性支教”“刚性轮岗”等政策,发挥城市骨干教师等优质教师资源在教育教学改革中对农村教师可能的辐射带动作用,真正提升现有农村教师在“学生中心”教学策略上的实践水平。此外,继续推行特岗教师政策等向农村地区倾斜的教师政策,通过提供更好的物质福利待遇等手段,吸引更多的高教育水平人才到农村任教。同时,在推行课程改革中,相关教学管理制度设定需更具灵活性,减少教师可能面临的、因实践教育教学改革而无法在教学考核中达标的风险[11],提高教师实践改革的意愿。

其次,在指导教师实践“学生中心”教学策略时,应以培养学生自主学习能力为教学目标,通过激发学生的内在学习动机和自我效能感,帮助学生更好地成为自主学习者。这将更有效率地提升学生的教育产出、缩小城乡两地的教育发展差距。

最后,在深化推进新课程改革的过程中,应当引导农村地区教师关注成绩落后的学生群体。本研究发现,由于成绩落后学生群体相对缺乏自主学习性,且相对更加缺乏家庭的有效干预,这类学生对教师提供满足个体需求教育干预的依赖性更强,“学生中心”教学策略对这类学生的边际作用更大。如果农村教师能更加关注成绩落后学生群体的个体需要、激励其自主学习,这对于通过提升人力资本素质、深入推进农村精准扶贫具有重要的现实意义。

需要指出的是,本文主要使用东部省份数据,未来有必要基于中部和西部地区的数据开展更多的研究。此外,由于本文所使用的截面数据对于因果效应的识别存在局限,因此,未来有必要基于跟踪数据开展更加深入的实证探索。

致谢:作者感谢中国基础教育质量监测协同创新中心刘坚教授对此项研究工作的大力支持,并且提供本研究的数据。

注 释：

① 农村包括乡村和镇(非城关镇)。

② 参考PISA等大型国际项目测试的做法,项目组基于项目反应理论将学科成绩转化为均值为500、方差为100的标准分。

③ 限于篇幅,本文没有列出具体测量题目,感兴趣的读者可查阅课题组已发表文献,见参考文献[7]。

④ 具体测量题目,感兴趣的读者可查阅课题组已发表文献,见参考文献[7]。

⑤ 家庭社会经济地位是一个合成变量,由父母中的最高职业等级、最高受教育程度以及家庭拥有物的标准化变量的均值计算获得。具体测量指标参见已有文献[15]。

⑥ 除了中介检验三步法,本文还采用自助法(Bootstrap Method)进一步开展检验,中介效应95%置信区间不包含0,由此假设H2b再次得到了支持。

⑦ 除了在成绩分布最后20分位点左右的群体中,参与式教学和引导探究的系数效应接近或者略微大于0。