中小学教师评价改革进展调查与未来路向

张辉蓉, 刘 燚,2, 丁 丁

(1.西南大学 教育学部/基础教育研究中心/中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心, 重庆 400715; 2.宝鸡文理学院 数学与信息科学学院, 陕西 宝鸡 721013)

教师评价是教育评价的重要组成部分,有效的教师评价对广大中小学教师的教育教学工作有导向、监督、激励、诊断和发展的多重功能[1],在促进教师专业发展、提升教育质量方面发挥着重要的作用。为扭转不科学的教育评价导向,坚决克服“五唯”顽瘴痼疾,办好人民满意的教育,2020年10月,中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》),对新时代教育评价改革作出总体部署。其中“改革教师评价,推进践行教书育人使命”是教育评价改革的五大重点任务之一,并将“坚持把师德师风作为第一标准“突出教育教学实绩”强化一线学生工作”作为教师评价改革的重点要求。《总体方案》部署的教师评价改革要求在实践中的落实情况如何,还存在哪些突出问题,如何进一步深化改革就成为当前迫切需要研究的问题。

一、问题提出

教师评价是一项涉及多因素的、复杂的系统实践。自20世纪中叶以来,教师评价开始受到西方发达国家的关注,相关研究日渐丰富,主要围绕为何评、由谁评、评什么、如何评、评完怎么用展开。

为何评即教师评价的目的,主要包括为了加强教师管理而评和为了促进教师发展而评两种取向。前者评价的结果与晋级、提职、加薪、降级、解聘相关联;后者评价的结果与奖惩脱钩,旨在通过评价诊断教师的优势与不足,提出改进建议,促进教师专业发展[2]。20世纪80年代末,英国开始推行发展性教师评价制度,受到教师的欢迎,但这种缺少奖惩性的教师评价实际效果却不理想。随后英国采用了折中的带有奖惩性的“表现管理”教师评价制度,试图兼顾教师评价的“双重”功能[1]。国内也有研究者认为教师发展性评价与奖惩性评价可以结合起来[3]。

由谁评即教师评价的主体,一般是指教师评价活动的设计者、组织者和实施者。教师本人、同行(包括教育行政管理人员)和学生是大多数研究者关注的评价主体,家长和业内专家也是被提及的重要主体。由于角色、能力与经验的差异,不同评价主体在教师评价中拥有各自的优势和不足[4]。其中,教师自评有利于激发教师的内在动机,唤醒专业自觉,但教师自我评价的有效性需建立在一定的条件基础之上。

评什么即教师评价的内容。我国教师评价的内容长期以来集中在“德、勤、绩、能”四个方面,但这四个方面适用于社会上任何一种职业的评价,对教师专业性体现不足,应以教师基本素质、职责与表现为主要成分[5]。教师评价内容受不同时代教育期望的影响,应不断更新和完善。

如何评即教师评价的方式。传统的纸笔测验难以评价教师能否将所具备的知识有效地转化为教学实践,而脱离真实情境的说课、备课、讲课,更多地带有“表演”性质,不能体现教学的真实性。因此,美国的教师表现性评价因其提倡在真实课堂情境中评价教师在教学实践中的真实表现而受到关注[6]。

常见的教师评价有考核情境下的教师评价、教研情境下的教师评价,以及日常管理中的各项检查。就我国实际情况而言,无论上述哪一种教师评价,教师评价结果大都局限于对教师进行评定和考核,而不是促进教师专业实践的改进[7]。

《总体方案》颁布以后,教师评价研究的数量又有进一步增长,相关研究主要集中在四个方面:一是介绍国外的教师评价制度,从中汲取对我国教师评价改革的借鉴经验。其中有代表性的如美国加州教师表现性评价体系[8]和美国田纳西州的教师评价制度[9]。二是探讨教师评价改革的基本理论问题,涉及中小学教师绩效评价[10]、教学述评[11]、教师分类评价[12]、“学为中心”的教师评价框架[7]、教师评价改革的基本取向[13],等等。三是对我国教师评价改革进行了实践探索,认为教师评价应从破“五唯”到立“四有”[14],对初任教师应进行区分性评价[15],如江苏省在特级教师评选中删除和弱化了论文、课题等刚性要求[16]。四是对我国教师评价政策进行回顾,并预测了未来的政策趋势[17-18]。

综上可见,已有研究内容丰富,涉及了教师评价改革的关键问题和难点问题,为新时代我国教师评价改革奠定了理论基础。但是从研究方法和内容上看,理论探讨多,实证研究少,对教师评价问题的分析缺少实证依据,为数不多的几项调查研究[19-20]样本数量少、调查指标不全面,尤其缺少《总体方案》颁布后基于大样本调查的教师评价改革的进展与问题研究。因此,本研究将对标《总体方案》的要求,聚焦基础教育领域,通过大样本实证调查对教师评价改革的进展、问题与对策进行分析,为建设高质量基础教育体系助力。

二、研究设计

真实、有效、可靠的教师评价有助于发现教师教学的优点和不足,是改进教师专业实践和提升学生学习能力的重要途径。为了全面、深入地考察中小学教师评价改革的进展,并提出有针对性的举措,本研究通过开发科学规范的测评工具,对我国中小学教师评价现状进行了大样本调查分析。

1.调研对象

教师是教师评价的亲身经历者,对教师评价的过程和效果最有发言权。为了全面考察基础教育教师评价改革的进展现状,本研究采用随机抽样的方式调查了山东、河南、重庆、云南、四川、广东、陕西、湖北、海南、贵州、西藏等24个省(自治区、直辖市)的中小学教师(包括学校管理者),共回收有效问卷8 347份。考虑到我国目前对教师的评价不区分教师性别、教龄、任教科目等,同一学校的教师在评价中都“一视同仁”,所以本研究重点关注不同学段和不同地理位置对教师评价的影响。被调查教师中,乡村学校教师占24.9%,镇区学校教师占23.0%,城区学校教师占52.1%;小学教师占62.3%,初中教师占24.5%,高中教师占13.2%。不同学段和不同地理位置的样本分布比例与教育部公布的2020年教育统计数据中对应的比例基本相当。

2.调研工具

教师评价改革调研工具的编制一方面突出《总体方案》中对教师评价改革的时代要求,另一方面以国内外已有研究为基础,经历了评价指标的初步构建、专家咨询、评价指标的修订、问卷的编制、问卷试测、问卷修订的过程。

第一,构建教师评价改革调研工具的基本框架。2009年年底,经济合作与发展组织教育政策委员会(OECD Education Policy Committee)动员了28个国家(地区)的120多位专家着手撰写《OECD关于改善学校成果的评估和测评框架的评论》,他们认为学校系统的评估和测试涉及学生测评、教师考核、学校评估、学校领导考核和教育系统评估等五个不同层面,需要将这五个层面作为一个统一的框架进行全面构思,以各部分的相互依赖为基础,以便互补,避免重复,防止目标不一致。该测评框架由涉及的主体(评估者、被测评对象、反馈使用者、评估机构)、为了什么(目的)、怎么做(评估技术)、评什么(测评范围/元素)几部分构成[21],既突出了学生测评、教师考核等五个不同层面教育评价的特点和要点,又努力兼顾相互之间的联系,具有广泛的适用性。其中教师考核框架也相应地按此展开。此外,由前述文献分析发现关于教师评价的已有研究也主要集中在为何评、由谁评、评什么、如何评、评完怎么用等方面,这表明以评价目的(为什么评)、涉及的主体(谁来评)、评价范围(评什么)、评估技术(怎么评)、评价结果的使用作为教师评价的理论框架具有合理性。因此,本研究在综合《总体方案》的要求和专家建议的基础上,从教师评价目的、教师评价主体、教师评价内容、教师评价方式、教师评价结果及其满意度五个维度进行调查分析,每个维度又分为学校的实际情况和教师建议两个方面,由此构成了本研究的分析框架。为了收集到有效的信息,学校实际情况的调查采用给定选项的选择题形式,教师建议调查采用李克特五级量表形式,并设置了两道开放题对教师评价存在的问题和建议进行调查。

第二,编制问卷并检验问卷的信度与效度。根据指标框架,初拟了教师评价改革调查问卷,之后经过多轮咨询专家和一线中小学教师的建议,对问卷进行反复修改,并进行测试后确定了最终的教师评价改革调研工具。面向全国中小学教师进行网络发放正式版调研问卷,对收回的问卷数据进行信效度分析。基于文献分析和专家、教师意见对问卷题目进行审核,保证了问卷具有良好的内容效度。对问卷中量表题进行因子分析,问卷的KMO值为0.936, Bartlett检验P值为0.000,分析结果表明问卷结构效度良好。对问卷的信度进行检验,问卷的Cronbach’s α信度系数为0.861,说明问卷的 α信度指标较好。

3.数据处理

采用SPSS 23.0进行数据处理,主要采用描述性统计分析计算数据的百分比、平均数和标准差;采用单因素方差分析检验从不同学段和不同地理位置学校的教师所获得的教师评价的差异。

三、中小学教师评价改革进展与差异并存

教师评价的价值取向和要求具有时代特征,进入新时代,教育实践对教师评价提出了新要求。本研究通过大样本的专业调查和访谈等方式了解教师评价改革新要求的落实情况,全面把握教师评价改革的进展和特征,为深化教师评价改革提供现实依据和理论指导。

1.教师评价目的兼顾“奖惩性”与“发展性”并存在学校差异

从调查结果来看(见表1),以加强教师绩效管理为目的的奖惩性教师评价与以促进教师和学校发展为目的的发展性教师评价在实践中得到了较好的结合,但教师评价的管理性目的更加凸显。对不同学段和地理位置的学校进行差异化分析,发现城区学校在各种目的选项上的得分百分比均高于镇区学校和乡村学校,表明城区学校教师评价目的更趋多元化,但也更看重学生成绩。结合学段来看,在“促进教师发展”上小学得分百分比最高,在“提高学生成绩”上高中得分百分比最高,表明小学教师评价的目的更趋合理化,高中的教师评价相对更重分数。

表1 教师评价实际目的的得分百分比/%

进一步的交叉分析(表格略)也印证了上述特征,在教师评价促进教师发展方面,小学城区学校表现最好(78.7%),高中乡村学校表现最差(65.8%);在“为了提高学生分数而对教师进行评价”方面,高中城区学校更加典型(52.9%),小学镇区(43.1%)和小学乡村(43.4%)学校的比例相对较低。

2.教师评价主体多元但存在学校差异

调查发现(见表2),教师评价主体呈现多元格局,学校领导和同事是教师评价最重要的主体,学生和家长也是参与度较高的评价主体,教师本人作为评价主体的比例约占三分之一,这表明我国的教师评价以他评为主,教师自评仍处在探索阶段。

表2 教师评价主体的比例/%

从学校地理位置看,城区学校除了学校领导参与评价的比例略低于乡村外,其他主体参与评价的比例都高于乡村和镇区学校。在小学、初中和高中三个学段中,小学阶段由同事、教师本人和家长参与评价的比例相对其他学段更高,学生参与的比例更低;高中阶段由学校领导和学生参与评价的比例相对更高,而教师本人和家长参与的比例更低。进一步对学段和学校位置进行交叉分析(表格略)发现,小学城区学校同事(69.5%)、家长(53%)和教师本人(39.3%)作为评价主体的比例最高,高中乡村学校同事(54.8%)和教师本人(23.1%)作为评价主体的比例最低。综上可见,在教师评价主体的多元化上,学段和地理位置的差异显著,小学优于高中,城区学校优于乡村学校。

对教师评价方案由谁制定进行调查(见表3),结果表明学校领导、教师代表大会和教育行政部门是教师评价方案的主要制定者,而教师个人参与评价方案制定的比例较低。进一步分析(交叉分析表略)发现,在教师代表大会和教师参与制定教师评价方案上,小学的表现优于初中和高中,城区学校的表现优于镇区和乡村学校,城区小学表现最好,乡村高中表现最差。对教师在评价中发挥的主要作用进行调查(表略),参与评价过程的教师占50.7%。对不同学段的学校进行差异比较,高中学校教师参与评价过程的比例最低(38.4%),小学教师参与评价过程的比例最高(56.3%)。学校地理位置对教师在评价中的参与度影响不大。这表明,城区学校教师和小学教师在评价中的“主体性”强于乡村学校教师和高中教师。

表3 教师评价方案主要制定者的比例/%

3.教师评价以“德、能、绩、勤”为核心内容、存在学段差异

评价标准是判断受评对象优点或价值的依据,只有采用科学适当的教师评价标准,才能有效发挥教师评价的功能。根据被调查教师对评价标准包含的内容按照实际重要性排序的结果,计算平均综合得分①,结果(见表4)发现除高中学校教学成绩是教师评价的首要标准外,其他各级各类学校都把师德师风作为教师评价的首要标准。教师评价的其他主要内容则以教学为中心,既关注教师履行教育教学职责所需的内在能力,又凸显了教学实绩的重要性。总的来说,教师评价主要以“德、能、绩、勤”为核心内容。同时,也应注意到,对学生进行学业述评的情况、学生作业材料、家校联系情况,以及参与课后服务也被纳入了教师评价内容之中,体现了新时代教师评价把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求,但其重要性还未受到充分关注。

表4 教师评价内容的综合得分/分

教师评价内容在学段上的最大差异就是随着学段的提高,教学成绩在教师评价中变得愈加重要。此外,小学相对重视家校联系,初中更重视学业述评,高中更重视学生作业。不同地理位置的学校在教师评价内容标准的重要性排序上没有明显区别。“双减”后普遍开展的课后服务在小学和乡村学校的教师评价中受到的关注更多。

4.教师评价方法多样且存在学校差异

对教师评价方法进行调查(见表5),发现课堂听课、问卷调查、书面考核是当前教师评价使用最多的方法,且教师选择的比例差距不大,说明教师评价方法具有多样性。进一步对不同学段和地理位置的学校进行分析,发现城市学校在评价方法中所有目的选项上的得分百分比都要高于乡村学校,小学在评价方法中所有目的选项上的得分百分比要高于高中学校。这表明城市学校和小学的教师评价方法比农村学校和高中的评价方法更加多样。

表5 教师评价采用方法的比例/%

5.教师评价总体效果积极且教师满意度较高并存在学校差异

由表6可知,教师评价产生的实际效果总体比较积极,产生的正向效果占比较大,但也存在一定的负面效果。教师评价产生的效果在不同学段和不同地理位置的学校之间有较大差异。在“激发工作热情”“促进教师合作”“营造良好氛围”等正向效果上,均出现学段越高正向效果越差的现象;而在“流于形式”“打击了教师积极性”“造成人际关系紧张”等负面效果上,均出现学段越高负面效果越大的现象。从地理位置看,教师评价对城市学校产生的正向效果高于镇区学校和乡村学校,对城市学校产生的负面效果则低于镇区学校和乡村学校。

表6 教师评价产生的实际效果的比例/%

由表7可知,被调查教师对教师评价主体、评价内容和结果使用的满意程度总体属于中等偏上水平。不同学段教师对教师评价主体、评价内容和评价结果使用的满意度存在显著差异,小学教师满意度较高,高中教师满意度偏低。学校地理位置对教师评价的满意度没有显著影响,但城市学校教师满意度高于乡村学校和镇区学校。

表7 教师对评价满意程度的方差分析

6.教师的教师评价观呈进步取向但存在学校差异

教师的教师评价观念是教师对教师评价持有的信念、价值或观点,具有筛选器和导航仪的作用。受访教师对教师评价的建议反映了他们的教师评价观,调查结果(见表8)显示各类学校的受访教师在教师评价观的题目上得分均值(最小值为1,最大值为5)均在4.0以上,表明教师的教师评价观总体呈进步取向。

表8 教师评价观的方差分析

对教师评价观的得分均值进行单因素方差分析发现,就学段而言,教师评价观存在显著差异,小学教师比高中教师的教师评价观的进步取向程度更高,初中教师表现居中;就学校位置而言,教师评价观存在部分显著差异,除个别观点外,城区学校教师比乡村学校教师的教师评价观的进步取向程度更高,镇区学校教师表现基本居中。

四、中小学教师评价改革面临挑战

1.教师评价的发展性理念未能充分彰显

虽然教师评价目的和结果应用能兼顾教师管理与教师发展,但呈现出“重管理”“轻发展”的特征。对教师评价的应然目的进行调查,85.8%的教师认为教师评价的目的应该是促进教师发展,71.6%的教师认为是促进教师管理与考核,即教师认为理想的教师评价目的应该是“促发展”和“强管理”相结合,且“促发展”是第一位的。但实际当中,加强教师管理与考核是第一位的评价目的,而促进教师发展是第二位的评价目的(见表1)。对教师评价结果的实际用途进行调查发现,教师评价结果主要用于评优评先(84.7%)、绩效工资分配(60.7%)和职称(职务)等级的评聘(58.9%),而用于教师培训和发展的比例仅占20.4%。

这表明,发展性教师评价制度自20世纪末被介绍到我国之后,已对教师评价的理论与实践产生了较大影响,但在实践中,教师评价仍然被作为一种主要管理手段发挥着奖惩性功能,教师评价的发展性功能还未充分体现。原因在于,发展性教师评价目前更多地停留在理论探讨和呼吁层面,缺少顶层的制度设计和推动,仅仅依靠学校自身自觉践行进展缓慢,并且发展性教师评价本身存在的评价标准模糊、操作程序复杂、对评价者素养要求高、评价结果与奖惩完全脱钩的局限性,也在一定程度上影响了它的实践推广。

2.教师在评价中的主体性地位式微

教师不是教师评价的“局外人”,而是教师评价的参与者,在教师评价中居于主体性地位。调查发现,教师本人作为教师评价主体的比例为33.7%,教师参与评价方案制定的比例为18.2%,不清楚评价方案由谁制定的教师比例为5.1%,没有参与教师评价过程的教师比例为14.2%,对评价结果没有看法和有意见不发表的教师比例分别为24.4%和10.0%。这表明,教师在教师评价中的主体性地位虽有一定体现,但主体性地位不强。一方面是学校管理者给予教师参与教师评价过程的机会不够,另一方面是教师本人参与评价的主体性意识不强。

3.师德师风评价遭遇“不出问题就是好”的落地困境

《总体方案》指出,教师评价要“坚持把师德师风作为第一标准”。改革开放以来,我国开展了多种形式的师德教育,中小学教师的师德水平得到整体提升[22]。调查显示,在评价内容上各级各类学校基本都能把师德师风作为评价教师的第一标准,但在有效落实上还存在较大差距。首先,师德评价目前主要作为一种教师管理和考核手段,还没有成为一种促进教师整体素养提升的日常机制。关于学校会在何时对教师师德进行评价的调查结果显示,评选优秀教师或先进个人(74.1%)、职称评审(69.7%)、绩效考核(69.3%)、岗位竞聘(50.5%)是师德评价的主要目的。其次,师德师风一票否决制在学校中还未达到百分之百全覆盖,执行力度还需进一步提升。对师德师风一票否决制的落实情况进行调查后发现,79.2%的教师表示所在学校实行了师德师风一票否决制且落实较好,分别有5.6%和1.6%的教师表示师德师风一票否决制流于形式或没有实行,13.6%的教师不清楚是否实行了师德师风一票否决制。最后,师德师风评价中存在某种程度的“不出问题就是好”的形式主义。调查发现,34.8%的教师认为“不出问题就是好”,在教师师德评价中较为普遍,19.4%的教师表示不确定。综上可见,师德师风一票否决制的有效落实还不到位。上述问题的原因是多方面的:首先,学校管理者对师德师风评价的认识不到位,依然把师德师风评价作为考核手段而不是促进素养提升的日常机制;其次,学校外部的监督机制还不健全,加之教师出现师德失范行为要对学校负责人进行问责,使得部分学校对师德失范行为的调查处理存在顾虑,仅仅依靠学校自觉难以保证师德师风评价制度的有效落实;最后,师德师风评价标准难以量化、考核难度大也是影响其有效落实的重要因素。

4.教师评价标准缺少分类且育人导向不明

中小学教师是一个数量庞大、类型多样的群体,有参加统一考试的语文、数学、英语等学科教师,还有不参加统一考试的音乐、美术、信息技术等课程的教师;有新任教师,还有经验丰富的老教师;有具有正式事业编制的教师,也有临聘教师。但调查发现,目前我国的教师评价标准是统一的,不论教师个人的背景差异如何,都以相同的评价标准来衡量,没有根据教师的差异制定分类评价标准。调查中,众多教师反映“综合科老师的成绩大多数在于带领学生比赛获奖,其实际付出与绩效不成正比”“班主任和一线教师(目前主要是语数外三科老师)任务繁重,若学生成绩不佳,有可能评价分最低。音、体、美等科目教师工作任务轻,考评以全校平均分为评价结果,极不合理”“从绩效来看,班主任、语数教师与艺体教师差别不大,想不当班主任,又丢不掉,有苦难言”“艺体方面有获奖就给教师加分,语数科目除了期末考试,哪来得奖加分呀!真不公平”。这表明教师评价内容过于注重“统一性”。此外,调查还发现,目前教师评价内容主要集中在“德、能、绩、勤”等传统内容上,偏重教学相关的能力与业绩,对教师育人能力与成效关注不够,有34.9%的教师明确表示教师评价中存在重教书轻育人现象,有17.2%的教师表示不确定。对于新时代背景下的“学业述评”“家校联系”“参与课后延时服务”等内容虽有涉及,但在教师评价体系中所占权重较小,常常被忽略。教师分类评价标准的科学制定是一项专业性很强的活动,目前基础教育领域还缺少相关的专业支持和制度支持。教师评价中“轻育人”则是由于对学校办学本质的把握存在偏差,学校在相对容易量化、容易考核、容易评价的办学指标上大力比拼,见事不见人,而对立德树人有所忽略。

5.教师评价技术“智能化”程度低

《总体方案》提出,要充分利用信息技术,提高教育评价的科学性、专业性、客观性,以及创新评价工具等要求[23]。对教师评价方法的调查表明,目前我国教师评价方法虽然多样,但仍以课堂观察、问卷调查、投票打分等传统方法为主,现代信息技术与教师评价的融合水平很低。在评价资料的收集阶段,主要采用人工提交和收集的方式,对教师的获奖证书、论文项目、教学成绩、备课本、听课记录、考勤记录等材料进行收集和统计。再由学校领导和考核小组根据一定标准对评价材料进行量化打分。这种传统评价方法作用下的教师评价过程存在三方面的问题:一是受技术条件的制约,评价材料的收集往往不够全面;学生成绩、论文及获奖、工作量等易于量化的结果性材料备受关注,反映教师育人过程的材料则被忽略;二是对评价材料的打分评价带有很强的主观性色彩,容易受评委主观因素的影响而产生不公平现象;三是评价过程与结果都指向教师取得的成果,难以对教师教学过程和育人过程进行诊断,教师评价的改进功能难以发挥。教师评价领域“智能化”程度不高的原因在于对信息技术的认识不深入,行动落实上缺乏力度;缺少与信息化教师评价相适应的新机制,信息技术对教师评价的促进作用未能得到充分发挥;学校和教师的信息使用素养有待提高,在信息技术的运用方面陷入心有余而力不足的困境。

6.教师评价生态系统存在要素与结构性失衡

综合调查结果发现,我国教师评价生态失衡表现在两个方面。一是表现在评价目的和结果应用重管理轻发展,评价内容重教书轻育人、重结果轻过程,评价主体重他评轻自评等。从已有文献中不难发现这些问题存在已久,其原因一方面在于改革措施的落实力度不够,另一方面受到路径依赖的影响,改革之路任重而道远。二是表现在学校系统内部的小学、初中与高中学校之间的失衡,以及乡村学校、镇区学校和城市学校之间的失衡。比较分析发现,在教师评价目的合理性、教师评价主体多元化、教师在评价中的主体性地位、师德师风一票否决制的有效落实、教师评价方法的多样性、教师评价产生的正向效果、教师对评价的满意程度,以及教师的教师评价观方面,均存在学段失衡和城乡失衡,小学在上述各方面的表现优于高中,城区学校在上述各方面的表现优于乡村学校,初中和镇区学校基本处于中间水平。学段越高教师评价表现越差的原因在于学段越高受到考试指挥棒的影响越大,分数和升学率在教师评价中就愈加重要。城乡失衡主要源于乡村学校变革所需的支持性条件,以及接触新理念、了解新方法的机会不及城市。

五、中小学教师评价改革的未来路向

1.强化教师评价的改进发展导向

教师评价既是督促和管理教师工作的重要途径,也是促进教师专业成长的有效方式[1]。只重奖惩忽略发展的教师评价和只重发展忽略奖惩的教师评价,都不是全面的教师评价。就我国教师评价的现状而言,教师评价目的和结果更加注重对教师的管理和奖惩,使得教师评价和教师专业发展之间的关系断裂,没有形成理想中的教师评价与教师发展之间的互动与互促机制,如此教师评价的影响和意义就相对受限。因此,针对我国教师评价的现实问题,应该强化教师评价对师生成长的促进作用。教育管理部门要致力于建立包含“教师评价—结果反馈—教学反思与改进—师生发展”等环节的完整教师评价与反馈体系,为教师评价促进师生发展提供制度保障。学校层面要把教师评价与反馈作为教师专业发展的重要途径,并将其作为学校的常态化和优先事项,增强服务意识,通过教师评价与反馈诊断教师需要参加哪些专业发展活动,明确学校应为教师的发展提供何种机会。教师个人层面则要增强反思与自我发展意识,通过评价反思自身在教育教学工作中的优势与不足,不断改进教学实践,实现促进学生发展的终极目标。另外,适当淡化教师评价的奖惩功能。78.5%的教师赞同学校将教师评价结果与奖惩评比分开。对于教师评价结果,可以借鉴日本新教师评价体系对评价结果的呈现方法,采用等级评价和记述评价相结合的方法。如日本北海道将教师评价等级分为3个等级,基本满足完成职务所需的水准时等级为“B”,超过为“A”,低于为“C”,若有需要特别说明的事项时,用记述评价方法[24]。等级评价可以大大减轻奖惩性评价的压力,而记述评价可以为教师发展提供关键信息。但需要指出的是,淡化奖惩功能不等于完全不要奖惩功能,英国教师评价改革的历史已经证明缺少奖惩的评价在效果上也不尽如人意[25]。通过教师评价问责表现不佳的教师可以为教师质量提供保障。

2.切实提高教师在评价中的主体地位

调查结果发现,我国目前的教师评价中教师虽有一定程度的参与,但教师评价过程仍由外部行政力量主导,教师处于消极被动的地位,主体性地位不高。提高教师在评价中的参与力度和主体性地位,能够提高教师的主动意识,有利于教师对自己的教学进行再认识和反思,也能增强评价结果的可接受性。提高教师在评价中的主体性地位可从两方面进行。

一方面,“全程”提高教师在评价中的主体性地位。在教师评价目的的确定和评价方案的制定环节,赋予教师充分参与的权利,倾听教师的需求和意见;在教师评价的实施环节,以教师的自我评价为主,以学校管理者、同事、学生、家长的多元评价为辅,从多渠道收集不同类型信息(例如,学生评价侧重学业述评情况、家长评价侧重家校联系),从而确保评价全面可靠;在形成评价结果过程中,教师与评价者保持对话交流,通过协商形成评价结果;形成评价结果之后,及时公开并畅通评价结果的反馈通道,设立投诉机构,处理教师对评价结果的异议,以提高评价的公正性和可接受性。

另一方面,“全方位”提高教师在评价中的主体性地位。一是要转变观念,树立平等的评价主体观。所有参与教师评价的主体都是平等的,他们通过协商对话,共同协助教师改进专业活动。二是完善制度,赋权教师,从制度上保证教师参与评价各环节的权利。三是教师个人要提高参与教师评价和反思教师评价结果的意识,增强自身的主观能动性。教师只有融实践与发展于一体,在工作与实践中发展自我,才能通过自身发展提升教育质量和工作效益[26]。

3.坚守师德规范以有效落实教师评价第一标准

《总体方案》明确指出:“坚持把师德师风作为第一标准,把师德表现作为教师资格定期注册、业绩考核、职称评聘、评优奖励首要要求,推动师德师风建设常态化、长效化。”[23]针对目前教师评价中师德师风一票否决制落实不够彻底的问题,应采取措施加大师德评价的落实力度。首先,在学校的督导评估中把师德师风一票否决制的落实情况作为重点内容,实行常态化督导。一方面,通过督导评估引导学校的师德师风建设,树立基层典型,进行示范引领,引发师德师风建设的内生动力;另一方面,制定负面清单,对落实不力的学校进行通报问责,对违规行为进行严肃惩处。如此,通过内外结合确保师德师风一票否决制的全覆盖和有效落实。其次,研究制定可操作性强的师德师风评价细则和标准,为学校有效落实师德师风评价提供科学指导。现行师德规范中的准则都很难被量化,有关师德的评价常常被架空[27]。通过访谈部分学校管理者发现,师德师风评价本身难度大、不易量化考核是师德师风评价中出现“不出问题就是好”现象的重要原因。因此,研制操作性强、科学性高的师德师风评价工具可以为有效落实师德师风评价制度提供技术支持。

4.创新分类评价以完善教师评价内容标准

调查中教师反映比较突出的一个问题就是对教师评价内容和标准对教师之间的差异性考虑不够。例如,语、数、外科目教师认为音、体、美等科目教师的考评以全校平均分为评价结果极不合理。此外,不同经验类型的教师、不同学校和地区的教师使用相同的评价标准不利于教师清晰地认识自己和改进发展。因此,教师评价内容和标准应根据教师之间的客观差异分类制定,不搞“一刀切”,以提高教师评价的公平性和科学性。其一,教师评价标准要符合当地的教育发展总体水平和教师现状。例如,西部地区的教师评价标准应不同于江浙地区。其二,教师评价标准应符合不同科目的学科特点,语、数、外等统考科目教师的评价标准应不同于艺、体、劳动等科目教师,不能简单取平均值作为对非统考科目教师的评价。评价标准要有利于全体教师发现自身不足,促进专业发展。

在新时代背景下,教师评价内容和标准还应具有时代特色,突破“德、勤、绩、能”四个方面,反映时代对教师工作的新要求。例如,“双减”背景下,教师参与课后延时服务、社团活动指导;《总体方案》中强调的家校联系、学生作业述评;疫情背景下教师对学生心理健康的关注、生命教育等;智能时代教师的信息化教学能力;在新教育方针指引下,教师对学生德智体美劳全面发展的培育……将这些具有时代特色的内容纳入教师评价之中,是时代发展之需。

5.通过技术赋能优化教师评价的进阶方法

《总体方案》指出,教育评价应充分利用信息技术,创新评价工具。教师评价活动是数据与知识“密集型”实践,高度依赖客观数据与对数据的分析处理,因此教师评价活动应对信息技术的新进展保持敏感。针对教师评价方法和技术上的问题,一方面应加强教师评价方法的“综合化”运用,提高数据收集的全面性和评价的科学性、公平性。具体来说,应融合质性评价和量化评价,注重结果也强调过程,将静态的学生成绩与动态的教学过程相结合。诸如问卷调查的量化测评具有客观性,反映的是结果,它依然是我国现行教育评价的主要手段,而课堂观察能真实地反映教师课堂教学过程,因此,两者应该结合使用。另一方面,应提升教师评价技术的智能化水平。智能技术可以大大拓宽评价数据来源,例如,有关真实教学场景与活动的多媒体信息(如视频)、教学活动过程中伴随式采集的实时生理与心理数据(如脑电波、情绪、注意力等)等。课堂教学视频已在美国NBPTS专家教师的认证中长期使用[28]。此外,对于信息化建设比较完备的学校,由于日常运作能够产生大量的过程性数据,为更好地利用这些数据,提高评价效果与效益,需转变评价思路,探索采用“伴随式数据收集—确定目的—制定方案—数据选择与分析—价值判断—反馈应用”这一新的过程模式。

6.重构整体融合的教师评价文化生态

教师评价生态系统由人和评价环境构成,这里的“人”包括教师、校长、学生、家长、评价专家等个体,评价环境包括社会层面的有关政策法规和评价文化,也包括学校层面的评价制度、评价文化,以及实施评价所需的物质条件。教师评价活动是系统中的“人”在特定的社会评价环境和学校评价环境下进行的。针对当前我国教师评价中重管理、轻发展,重教书、轻育人,重结果、轻过程,重他评、轻自评的要素性失衡和学校之间的失衡,要优化教师评价生态,重构教师评价生态系统的动态平衡,需从两个方面着手。一是从整体着眼,通过物质条件的改善、政策制度的更新、评价文化的修正来重塑和谐的教师评价环境,通过对教师评价系统中“人”的评价观念的改造和评价行为的规范来引导“人”与评价环境的和谐互促,最终实现管理与发展的协调、教书与育人的统一、结果与过程的融合、他评与自评的结合。二是从局部短板入手,对教师评价生态失衡相对严重的高中学校和乡村学校加大教师评价改革的力度。对高中学校的改革重点在于扭转教师评价中过于关注学生分数的不良倾向,而这是一项复杂的系统工程,需要社会、学校、家长和学生协同发力,需要转变人才观念、变革育人模式、改革考试评价来协同推进。对乡村学校的改革重点在于,对内重塑校长、教师的评价观念,对外加强城乡学校交流与专家引领,同时弥合城乡基础教育的“数字鸿沟”[29],最终使乡村学校形成良性和谐的教师评价文化。

需要指出的是,虽然本研究通过大样本调查发现中小学教师评价改革进展与差异并存,同时也面临诸多挑战,对教师评价改革的未来路向也给出了建议,为我国教师评价改革的推进提供了参考,但本研究也存在不足。本研究主要对教师评价改革取得的共性成就和问题进行了分析,对教师评价改革中出现的典型经验和特殊问题暂未关注,这可留待后续研究,既关注面又关注点,力图呈现一幅更加完整生动的教师评价改革图景。

注 释：

① 选项平均综合得分=(Σ频数×权值)/本题填写人次,其中权值由选项被排列的位置决定。例如有3个选项参与排序,则排在第一个位置的权值为3,第二个位置权值为2,第三个位置权值为1。