基于评估标准的素养导向课堂教学创新

曾文婕, 龚雪霜

(华南师范大学 教育科学学院, 广东 广州 510631)

2022年4月,教育部印发的《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称《课程方案》)指出“聚焦中国学生发展核心素养,培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”[1]。发展学生核心素养,是落实立德树人根本任务的必然要求,是当前基础教育改革的基本方向。科学且合理的评估,对于改进课堂教学、发展学生核心素养、提升育人水平具有至关重要的作用。然而,我国基础教育领域的评估研究仍主要集中在宏观和中观层面,微观层面的课堂教学评估研究较为鲜见,如何由课堂教学评估创新带动素养导向课堂教学“落地”的探索更是阙如。在这样的背景下,本文以课堂教学的基本要素构成作为分析框架,探讨“评估标准”这一工具何以及如何支持素养导向课堂教学目标、内容、实施和评估的创新,为素养导向课堂教学的深化开启一种新视野,进而强化课堂教学作为育人主阵地的作用。

一、评估标准是推动素养导向课堂教学创新的有力工具

“让核心素养落地”,是新一轮课程标准修订的工作重点。与《课程方案》一同发布的各门新课程标准(简称“新课标”),以核心素养为魂,强调围绕核心素养确立课程目标并配套相应的学业要求和学业质量标准,要求各科课堂教学坚持素养导向。而且,《课程方案》明确提出,强化素养导向,要倡导以评促学的理念,促进“教—学—评”有机衔接[1]。在一定意义上,课堂教学评估创新是素养导向课堂教学创新的重要推动力量。在具体的教学实践中,教师开发“评估标准”这一工具有利于开展素养导向课堂教学的创新。评估标准,是对真实、复杂的学生学习进行评估的一种简便可行的工具,也是一种“以评促学”的“媒介”,主要包括维度、层级和评估要点等。维度,用于分解出预期学习结果的具体构成;层级,指学生学习所处水平;评估要点,提供评估标准的不同维度在每一层级水平上的具体表现。

1.依据课程目标和学业质量标准开发评估标准

新课标通过“课程目标”和“学业质量标准”指明了各学段“教的目标”和“教到什么程度”,教师在开展课堂教学时必须将课程标准中的素养目标、学段目标和学业质量标准加以“具体化”。这就需要教师能开发出相应的“评估标准”。以统编版语文二年级上册第三单元写话“我最喜爱的玩具”为例,课程标准中素养目标要求“具有正确、规范运用语言文字的意识和能力,能在具体语言情境中有效交流沟通”“具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力”[2];第一学段要求“对写话有兴趣,留心周围事物,写自己想说的话,写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”“根据表达的需要,学习使用逗号、句号、问号、感叹号”[2];学业质量标准要求“留心观察周围事物,对写话有兴趣”“喜欢积累优美的词句,并尝试在口头和书面表达中运用”[2]。教师根据以上要求,再结合教材中的单元写话要求“写出你最喜欢的玩具是什么?它是什么样子的?它好玩在哪里”,可以开发出具体的、可操作的评估标准表(见表1)。评估标准表还可以增加一列“改进措施”,点明学生下一阶段学习的改进方向和方法。这一列一般在评估结束时填写。根据课堂教学实际需要开发评估标准表,有利于教师在教学之初就明确学生核心素养发展的具体需求,纠正素养目标被忽略、沦为形式或维度单一等问题,进而为推动核心素养在课堂教学中“落地”迈出关键一步。

表1 写话“我最喜欢的玩具”评估标准表

2.评估标准具有“具体”和“可视”两大基本特征

评估标准具有两大基本特征:第一,具体。让教与学的目标不再是笼统、模糊的,而是具体、公开地说明学生应达到的预期学习结果、教师的期望及评估学生学习的方式。第二,可视。能帮助学生清晰地“看到”自己需要从哪些方面加以努力以便达成目标,也有利于教师快速对学生学习表现作出可靠判断并引领学生明确下一步的改进措施。评估标准具有的以上特征,使其能够促进学生以学习主体的身份和角色主动投入学习并对自己的学习承担责任。其一,具体、可操作的评估标准不再仅存在于教师的备课本上或头脑中,而是公开呈现在学生面前,这种 “透明化”的呈现方式,有利于学生知道自己的学习活动“要到哪儿去”,将教师期望自己达到的要求确立为“自己心中的目标”。其二,评估标准不再仅仅是抽象的、简单的几句话,而是用学生易于理解的话语对学习目标达成的维度和程度予以具体描述。这就有利于学生将外在的评估标准内化为自己“内在”的学习标准。其三,评估标准不仅呈现静态的学习结果,而且提供了达成结果的“路径”。借助评估标准,学生能知晓运用哪些策略和方法来达到“目的地”。这样的“路径化”表达方式,让评估标准实际上成了“学习地图”,帮助学生知道“怎样更好地到那里去”。借助评估标准,学生也可以随时判断自己是否已经到达那里,与评估标准还存在哪些差距,进而调节自己的学习,修正当下的学习策略或方法。

二、评估标准何以支持素养导向课堂教学创新

教师运用评估标准,有利于在课堂教学中确立“素养本位的学习目标”、重构“素养立意的学习内容”、凸显“学为中心的学习过程”和建构“学习为本的评估生态”,从而支持素养导向的课堂教学创新。

1.有利于确立“素养本位的学习目标”

教学目标在理论上备受重视,但在实践中常被忽视,成为形同摆设的标签,很多教师并不在意写出的教学目标含金量有多少,课后也极少顾及教学目标的达成情况[3]。素养导向课堂教学,则要求教师依据学科核心素养拟定具体、明确、可实现、可评估的教学目标。运用评估标准,不仅有利于教师通过“评估前置”,超越“知识本位的教学目标”,形成“素养本位的教学目标”;还有利于教师将“教学目标”转化为学生可理解、能认同并愿意为之付出努力的“学习目标”,进而确立“素养本位的学习目标”。一方面,教师在开发评估标准的起始阶段,结合学情,系统梳理学科课程目标、学段目标,以及学业质量标准的相关要求,统筹规划从学期、单元再到课时的素养目标和评估标准,并用学生能理解的语言将教学目标进行“友好型”表达,将教学目标转化为学习目标;另一方面,教师与学生深入讨论或共同创建学习目标,帮助学生使用“学习目标”为自己的学习导航,当学生把学习目标作为自己的坚定追求并内化为自己的学习动力,便可以自我激励和自我赋能,积极主动地投入学习之中。

2.有利于重构“素养立意的学习内容”

过去,教学内容主要以课时中的知识点等方式存在。碎片化、割裂的知识,无法迁移与灵活运用,不能满足在真实情境中解决复杂问题的需求,难以促进学生素养发展。《课程方案》指出,优化课程内容结构,基于核心素养发展要求,遴选重要观念、主题内容和基础知识,设计课程内容,增强内容与育人目标的联系,优化内容组织形式[1]。素养导向课堂教学要求教师和学生对“为什么要学习那些内容”“学习那些内容有何价值”,以及“怎样学习那些内容”等问题形成正确的意义理解和价值确认[4]。运用评估标准选择和组织内容,有助于避免“碎片化的教学内容”,重构“素养立意的学习内容”,这就有利于课堂教学内容的选择与呈现方式发生根本改变。一是依据学生素养发展需求选择学习内容。教师可以对照评估标准,研判教材中哪些内容有利于促进学生素养发展,将此作为重点学习内容。评估标准中要求培养的素养,但教材中尚缺相关内容加以支撑,教师可以选择相关资源,将其补充纳入课堂学习内容。二是将精选出来的内容加以结构化。教师要基于评估标准整合学习内容,打破“课时”局限,从“教材单元”走向“学习单元”,改变以知识点、能力点线性排布内容的框架,建构新的内容结构体系,以整体视角让学生走出“碎片化”的学习泥潭,以便学生建立知识间的横向联系,以及从学科知识到学科思维、学科方法、学科价值的纵向联系,培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力,将学科知识转化为学科素养。

3.有利于凸显“学为中心的学习过程”

“学生的学习取决于他自己做了些什么,而不是教师做了些什么。”[5]但是,传统的课堂教学经常陷入教师控制—学生受制及教师传授—学生接受的局面,学生的主体地位被贬抑,学生的学习过程未能得到充分的重视和关注。素养导向课堂教学要求从根本上变革教与学的关系,教师应充分尊重学生的主体地位与个体需求,重建学生作为能动者的角色与功能,让课堂教学成为学生主动构建的实践活动[6]。运用评估标准有利于变革“教为中心的教学过程”,凸显“学为中心的学习过程”。首先,开发评估标准时,教师注意倾听并引导学生发出“声音”,充分考虑学生“想学”“要学”和“能学”的目标。这样拟订的评估标准,不仅能激发学生主动参与学习,还能为学生的课堂学习指明清晰的努力方向。其次,当学生在学习过程中使用评估标准时,评估标准就是学生学习的“脚手架”,能帮助学生辨别不同层次的学习质量,有利于判断自己的学习现状与学习目标存在多少差距,也有利于学生实时监控自己的某一种核心素养正处于什么水平及其发展进度,引导学生在核心素养发展之路上不断攀登[7]。此外,运用评估标准能让学生清楚地知道优秀的学习结果是怎样及应该如何达成,促使学生由始至终聚焦于自己的学习,有利于增强学习信心和学习责任感,真正成为学习的主人。

4.有利于建构“学习为本的评估生态”

传统的教学评估,主要是通过测验和考试等方式评判学生学习的成绩或等级,着眼于发挥评估的鉴别和问责等作用,存在评估与学习分离、助长测验驱动式学习等问题[8]。素养导向课堂教学要求突出评估“改进教与学”的作用,帮助学生运用评估结果优化当下及未来的学习,体现促进学习的取向。运用评估标准,有利于突破“测验取向的评估困局”,建构“学习为本的评估生态”,具体表现:一是让学生看到自己容易出问题的地方并在今后的学习过程中加以避免,为判断和调整自己的学习提供依据和方向;二是师生随时监控教与学实况,将反馈作为“前馈”用于优化下一阶段的教与学,把“僵化”的评估结果转化为“灵活”的“教学指南”和“学习指南”,让评估结果真正发挥优教促学的作用;三是引导学生挣脱过于关注或仅仅关注评估结果的“桎梏”,将更多的时间与精力投入积极主动的学习改进过程之中;四是学生能够有效开展自我评估和同伴互评,在此过程中不断提升评估素养,进而成长为自主的评估者和终身学习者。

三、评估标准如何支持素养导向的课堂教学创新

具体而言,教师基于评估标准可以从目标、内容、实施和评估四方面开展素养导向课堂教学创新。

1.评估标准支持素养导向课堂教学目标创新

通过评估标准的开发、解释和运用,教师可以将知识本位目标进阶为素养本位目标,将教学目标转化为学习目标。

(1)由“知识本位”进阶为“素养本位”

评估标准要求列出学生预期学习结果的各种“维度”,这就有利于教师从学生核心素养全面发展的角度来把握和研制教学目标。表2是依据语文学科四大核心素养(文化自信、语言运用、思维能力、审美创造)拟订的统编版语文一年级下册“儿童与自然——夏季”单元评估标准表。该单元在教材第六单元已有内容基础上,补充纳入教材之外的古诗词、绘本和科学课等内容,并将这些内容组织为“学习任务群”。该表可根据具体的课堂教学实际加以调整。这样的评估标准表,是将“素养本位目标研制”的内隐规则和程序以直观形式加以呈现的“符号媒介”,长期使用这样的表格有利于教师在潜移默化之中重塑自己研制素养导向课堂教学目标的心智预演与认知图式,进而提升目标研制的胜任力。表2是一个单元的评估标准,教师还要研制出相应的课时评估标准。事实上,“孤零零地”设计一次课的教学目标,会缺乏对一个阶段内课堂教学目标的“高位俯瞰”“全程观照”和“整体掌握”。核心素养突出育人目标的整体性、发展性,教师重视研制学期、单元、课时的素养目标和评估标准,将“碎片目标”发展为“目标体系”,将有助于素养导向课堂教学目标创新。

(2)将“教学目标”转化为“学习目标”

当教师依赖“教学目标”时,需要花费大量精力努力“拉着”学生达成“教学目标”,同时,学生也要花费大量精力揣摩教师的意图。相反,“学习目标”可以让师生在课堂上成为学习伙伴,朝着共同的目标而努力[9]。素养导向课堂教学目标创新,需要教师把“教学目标”转化为“学习目标”,但是“教学目标”并不能自动转化为“学习目标”,这种转化需要相应工具的支持。评估标准,正是可以促成目标转化的有效工具。比如借助表2,学生在学习开始时就能清楚地知道这一单元学习将要到达的“目的地”,判断自己的学习起点,对自己的学习形成清晰预期并规划自己的学习过程。

2.评估标准支持素养导向课堂教学内容创新

教材内容仅仅是准备用于课堂教学的主要内容,并非课堂教学使用的全部内容,教师不能完全“照本宣科”。《课程方案》提出,教材编写要基于核心素养精选素材[1]。依据评估标准选择和组织内容,有利于将支持素养全面发展的内容整合形成结构化的学习单元,帮助学生开展整体性和系统化学习。

(1)依据评估标准选择内容:支持素养全面发展的内容

基于评估标准的课堂教学内容选择,要求教师形成“分屏”思考的意识。评估标准中有多少种素养维度,教师头脑中的思考就得“分为多少屏”,以此考量各维度评估标准有无相应的学习内容予以支撑并适当加以补充。比如,依据表2,教师以“儿童与自然——夏季”为主题重构与素养目标一致的单元学习内容。在教材已有的两首古诗《池上》和《小池》的基础上,纳入另外四首描写夏季的古诗词《采莲曲》《晓出净慈寺送林子方》《四时田园杂兴·梅子金黄杏子肥》和《西江月·夜行黄沙道中》,帮助学生在沉浸式学习六首古诗词的过程中充分了解夏季美景,激发对自然以及古诗词的热爱之情;将本单元课文《荷叶圆圆》与三年级下册课文《荷花》结合起来,引导学生品味语言文字,欣赏作家笔下的“荷塘景色”;也可以将课堂学习与学生现

表2 统编版语文一年级下册第六单元“儿童与自然——夏季”评估标准

实生活联系起来,开展“公园赏荷”的实践活动并写出眼中之景与心中之情;在阅读《夏夜多美》之后可以开展《夏夜音乐会》的整本书阅读,让学生置身夏夜,感受日常生活中的点滴温情;还可以将阅读绘本《最美的法布尔昆虫记——歌唱夏天的精灵蝉》和科学课《观察一种动物》的学习结合起来,学会观察动物的方法并将其运用于观察夏天的歌唱家——蝉,最后呈现自己的观察结果。基于评估标准选择课堂教学内容,有利于转变教师的教学内容选择思路,由“仅为知识习得服务”的单维内容选择思路,转向兼顾“知识习得、技能训练、思维培养、问题解决、情感陶冶、审美创造”等多维度的结构化内容选择,进而全面支持学生素养发展。

(2)依据评估标准组织内容:整合形成结构化学习单元

传统的教学内容组织,经常存在知识点、技能点和情意点碎片化等问题。素养导向课堂教学内容创新,则跳出学科知识罗列的窠臼,打破学科界限,根据各科学科素养要求整合形成结构化的学习单元。一个学习单元,“是一个学习事件、一个完整的学习故事”[10],需要以一个统摄中心来组织[11]。依据上述表2所列评估标准,教师可以进行教材重组和资源整合,重构以“儿童与自然——夏季”为主题的学习单元,新的“学习单元”是一个整体性的学习事件,包含四个学习任务群:“诗词寻夏——文学阅读与创意表达”“荷塘景色——思辨性阅读与表达”“夏夜音乐会——整本书阅读”和“夏天的歌唱家——跨学科学习”。这四个学习任务群,打破学科界限,连通课堂内外,联系学生的真实生活,共同指向学生核心素养的培育。在每个学习任务群中,还可以设计系列学习任务,让学生在完成任务的过程中掌握方法和策略,获得情感体验,提升语文素养,彰显语文学科的育人功能。

3.评估标准支持素养导向课堂教学实施创新

素养导向的课堂教学实施要求凸显“学为中心的学习过程”,这意味着教师要鼓励与引导学生能动参与学习活动并独立完成学习过程,同时为学生能动、独立学习提供帮助与支持[12]。评估标准能有效支持学生进行能动、独立的学习,成长为自主学习者,具体表现为:发挥学生的自主监控、调节和反思作用,提升学生的元认知能力、自我效能感和批判性思维。

(1)促进学生的自主监控

学生在课堂学习活动中使用评估标准进行自我监控,能够获得元认知体验、提高元认知技能并增长元认知知识。其一,学习开始时学生通过深入理解或参与创建评估标准,能明晰学习目标,清楚地知道自己“将要去哪里”并初步思考达成学习目标的路径。其二,学生在学习过程中可以使用评估标准实时监控自己的学习活动,有效计划、监控并校准自己的学习活动,逐渐提高元认知技能。其三,学生在获得丰富的元认知体验并多次开展计划、监测和调整活动后,能够将外在评估标准内化为自己的内在标准,同时了解自身的学习特点、达到各项标准的困难及解难路径等,从而积累起关于某一学习任务的元认知知识。比如,教师在课堂上带领学生结合学过的课文和公园赏荷的实践,思考、分享如何描写荷塘景色,收集学生的观点并引导学生对观点进行归类,共同商议并创建习作荷塘景色的评估标准,进而运用这一评估标准实时监控自己的习作活动。这样,学生不仅知道如何生动描写荷塘景色,而且还能逐渐深入理解完成这一学习任务的评估标准。

(2)促进学生的自主调节

在课堂上,学生随时使用评估标准对学习活动进行自主调节,能减少学习活动的盲目性,也能减少对教师的依赖性,提高学习活动的效率和成功的可能性,从而增强自我效能感。而且,评估标准可以作为一份学习指南,明确每一阶段应达到什么目标、需要采取什么策略等,以缓解面对学习任务不知所措而引起的无助感和焦虑感。比如,教师可在课堂上结合描写荷塘景色的习作范例,向学生解释评估标准,指导学生如何对照评估标准完善自己的作文,使学生不仅明晰“怎样写”,而且知道“怎样改”。这样,学生在学习过程中会始终感觉到自己能够掌控学习活动且有能力在学习中获得成功,进而精神饱满地投入学习并持续优化自己的学习。

(3)促进学生的自主反思

在课堂教学中,教师要善于运用评估标准促进学生开展自主反思。其一,学生可以分析自身学习现状与评估标准之间存在的差距,找到自己学习的优势与劣势,思考如何改进学习。其二,学生基于评估标准开展同伴互评活动,需要批判性地看待他人的学习过程与学习成果,并接受他人对自身学习的反馈。同伴就如同“一面镜子”,可以“照”出学生自身的学习优势与不足。比如,教师在课堂上引导学生依据荷塘景色习作评估标准中“优秀”“良好”和“有待改进”层级的要点,评估同伴的作文在“中心内容”“语言表达”和“书写规范”三个维度上分别属于什么层级并说出理由。学生在评估同伴作品的过程中,能认识到自己在相应方面存在的不足,进而在今后学习中有意识地加以改善。而且,教师也会在学习过程中适时地给予反馈。优质的反馈,被誉为教师给予学生的“最佳礼物”[13],能够推动学生的深度反思。学生在获得同伴与教师的反馈后,不仅可以汲取“反馈”来改进当下的学习,还可以把“反馈”作为“前馈”,更好地投入新阶段的学习之中,优化未来的学习。

4.评估标准支持素养导向课堂教学评估创新

评估标准要能充分支持课堂教学评估创新,需要促成课堂教学从“评估后置”走向“评估前置”,从“教师主导评估”走向“学生参与评估”,从“教—学—评分离”走向“教—学—评一致”。

(1)从“评估后置”走向“评估前置”

传统的教学活动基本按照“教学设计→教学实施→教学评估”这一顺序开展。评估通常发生在课堂教学之后,用于检测课堂教学成效和学生学习水平,这属于“评估后置”。与之不同,基于评估标准的课堂教学评估创新则通过“评估前置”打破上述惯常顺序。在课堂教学目标设计环节,教师要依据学生已有的学习经验创建相应的评估标准,并向学生解读,使之理解与认同相关标准或者与学生共同制定评估标准,赋予学生思考和参与的机会,激发学生的主体意识,让评估标准变成学生“内发”的学习目标,促使学生积极主动投入学习和自主建构知识。进而,基于评估标准选择教学策略、调整教学实施流程等,使得师生始终围绕“现在在哪里”“要去哪里”和“如何到达那里”这三大问题,对自身的教与学活动随时进行校准、调节和改进。

(2)从“教师主导评估”走向“学生参与评估”

过去,评估常被视为教师的特权或专职活动,学生作为评估主体的作用未能得到充分发挥。然而,在课堂上仅由教师进行评估已导致多重问题:一是,评估数据来源单一,获取的信息是片面的、局限的,难以反映学生真实、全面的学习情况;二是,教师负担重、压力大;三是,遮蔽学生的作用与责任。当下,让学生参与思考、创建评估标准并运用评估标准进行评估,已是大势所趋。但是,组织学生有效参与评估,绝非易事。如果学生缺乏与学习目标、内容、方法等相关的知识,就容易出现“在评估活动中不知所措”“仅仅走形式”或“师生评估结果不一致”等问题。评估标准具有具体和可视的特点,是学生参与评估的“学习支架”,有助于师生有效开展协同评估。而且,如果学生参与创建评估标准,那么他们在评估起始阶段就掌握了评估的话语权,就能表达自己的学习诉求并深入理解评估标准,从而在学习过程中主动使用评估标准监控和调整自己的学习。当师生都成为评估主体,通过多种渠道全面搜集学习信息,不仅能减轻教师的评估负担,还能激发学生积极投入学习,更积极地为自身的学习承担责任。

(3)从“教—学—评分离”走向“教—学—评一致”

在传统的课堂教学中,“教—学—评分离”实属常见现象,“教”与“学”常因“目标模糊”或“步调不一致”而“事倍功半”,评估也不能充分发挥优教、促学的作用。师生可以将评估标准作为手中的一根“红线”,让评估贯穿于“教”与“学”全过程,促成“教—学—评一致”,积极发挥评估的重要价值。一方面,教师开发与运用评估标准,促使自己始终心系学生素养发展,善于搜集和识别学生的学习证据,随时根据学生的学习情况调整自己的教学;另一方面,学生把外在评估标准内化为自己的学习标准,随时了解自己的学习进程,并通过自评和同伴互评积极反思自己的学习活动,不断调整自己的学习策略。

课堂教学,是核心素养落地的“最后一公里”。基于评估标准的课堂教学创新,有利于促进学生素养发展。展望未来,需要进一步探索如何由师生协同创建评估标准、如何基于评估标准开发新型课堂教学模式、如何实现各年段评估标准的有效纵向衔接,以及各门课程评估标准的横向关联整合等问题,以便为我国基础教育改革和学生核心素养发展提供持续助力。