例谈初中英语单元视角下的学情分析路径

汤张艳

摘    要：单元学情分析是教师确定单元教学目标、教学内容和教学过程的重要依据，是培养学生核心素养的重要保障。单元视角下的学情分析要求教师在教学前对学生的学习起点进行摸底以确定单元教学目标，在教学中分析学生学习状态以调控教学方案，在教学后诊断学生学习效果以反思教学实效，从而实施精准教学，促进学生知识的迁移、能力的提升和素养的培养。

关键词：单元教学；学情分析；摸底；调控；诊断

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）指出，教师要“研读教材，开展基于学情的精准教学”［1］。学情是影响学生学习效果的重要因素，有效的学情分析有助于教师因材施教，实施精准教学。这就要求教师基于学生已有基础和学习需求，依据学生不同的学习风格、生活经历、能力层次和语言水平，选择和组织教材内容，合理制订教学目标 ［2］。然而，目前的初中英语教学学情分析存在以下问题：一是较为笼统、模糊，不具体、细致；二是常常关注单元教学前的学情分析，忽视了单元教学中和单元教学后的学情分析；三是常常基于教师的主观臆断，具有主观性；四是缺乏对学生个体差异的分析。这使得学生核心素养的培育无法有效落地于课堂。

现行的译林版义务教育教科书《英语》（以下简称“译林版教材”）以单元形式呈现，每一个单元聚焦一个主题，其导入课、阅读课、语法课、综合技能课和单元写作课都围绕主题展开。因而，教师要以单元教学目标为统领，根据学生的实际水平和学习需求，确定单元主题意义，组织单元各板块的教学内容，优化单元教学活动设计，以使学生形成关于该主题的结构化知识。换言之，教师要基于单元开展学情分析，继而引导学生在单元各课时板块的学习和理解中全面提升听、说、读、写、看各项语言技能，在完成整个单元的学习后形成关于该主题的结构化知识。

二、单元视角下的学情分析路径

学生既是学习的主体，也是动态变化的个体，课堂教学则是生成性的动态过程［3］。因而，教师不仅应在单元教学前立足学生的学习起点，全面诊断学生的知识储备、学习能力、个人经历、学习态度、学习动机等，进而结合单元教学内容和学生的实际学情，预设学生在单元学习中可能出现的疑难点，以及如何实施有效的教学来化解疑难点，而且也应根据不断变化的学情，进行动态的分析，以达到单元教学过程的最优化。也就是说，单元视角下的学情分析应渗透于单元教学前、单元教学中、单元教学后，关注学生单元教学前的“前在”状态、单元教学中的“潜在”状态、单元教学后的“发展”状态，即单元教学前对学生的学习起点进行摸底，单元教学中根据学生的学习状态对教学方案进行调控，单元教学后对学生的学习效果进行诊断，以促成基于学情的精准教学。单元视角下的学情分析路径可用图1表示。

由图1可知，单元视角下的学情分析路径涉及单元教学前、单元教学中和单元教学后三个环节，具体实施过程如下：首先，在单元教学前，教师应对学生的实际情况进行摸底，即在单元设计时分析学生的学习起点，确定单元教学目标，整合优化单元教学内容；其次，在單元教学中，教师应对学生的表现和反应作出调控，即在单元实施中关注学生的学习状态，组织单元教学活动，并适时进行调整；再次，在单元教学后，教师应对学生的学习情况进行诊断，即在单元评价中评估学生的学习效果，反思调整单元计划。单元教学前的摸底、单元教学中的调控和单元教学后的诊断构成了单元学情分析的连续体。

三、单元视角下的学情分析实践例析

下面以译林版教材九年级上册Unit 3 Teenage problems为例，具体阐述单元视角下的学情分析实践。Unit 3 Teenage problems主要讲述的是青少年在学习、生活、家庭关系等方面遇到的问题及其原因与解决策略，属于“人与自我”主题范畴，涉及 “生活与学习”主题群，主题为“青少年问题”。基于主题与教材内容，教师可以从“探寻问题（look at problems）” “分析问题（look into the problems）” “解决问题（look for solutions）”三条主线出发进行单元教学，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，进而促使学生形成积极向上的情感态度，快乐生活、高效学习，有效平衡“学”与“玩”。

（一）单元教学前：对学习起点进行摸底，确定单元教学目标

学习起点是学生在学习新内容前已掌握的知识和已具备的能力，是确定单元教学目标的重要依据。教师可以通过访谈、问卷调查等方式来摸底学生的学习起点，以精准确定单元教学目标。

Unit 3 Teenage problems的内容贴近学生生活实际，许多学生在学习、生活、家庭关系等方面面临诸多问题。在对单元内容进行分析后，教师基于教材内容和对学生实际情况的预设，采用调查问卷的方式来摸清学生关于本单元主题的已有语言知识、语言表达能力和情感态度，以此确定学生在单元教学前的学习起点。调查问卷涉及以下三个问题：

Q1： What problems do teenagers usually have？ Can you list five？

Q2： What causes these problems？

Q3： What can we do to solve the problems？

Q1～Q3对应“探寻问题” “分析问题” “解决问题”三条主线。Q1旨在了解学生关于本单元主题的已有知识储备。Q2和Q3旨在了解学生能否分析问题产生的原因，并探索解决问题的策略。教师基于调查发现如下学生学习起点的具体情况：一是绝大部分学生能够结合自身情况正确表述常见的青少年问题，如too much homework、not enough sleep、little time for hobbies、low marks in exams，但也有一些学生存在语言表达上的困难；二是绝大部分学生能够结合自身情况分析问题产生的原因，并提出解决问题的策略，如go to bed earlier、study harder、make a reasonable time schedule等，但也有一些学生存在语言表达上的困难；三是绝大部分学生希望能够全面了解青少年存在的问题并提升自身的语言表达能力，培养解决问题的意识和能力，进而积极乐观地学习和生活。

基于单元教学内容和教学前的学情分析，教师制订了如表1所示的单元教学目标及其相对应的课时。

（二）单元教学中：分析学习状态，调控教学方案

学生的学习状态能反映学生在课堂上的生成状态，为教师适时调整教学方案提供依据，为生成有效的课堂提供保障。这就要求教师在单元教学中关注学生的学习进程，分析学生的学习状态，并及时根据学情的动态变化作出适当的教学调整。单元教学中的学情分析可以通过课堂观察、师生互动、阶段测验等来进行，进而在单元后续的教学中适时作出合理的调整，弥补实际教学中的不足，培养学生的核心素养。就课堂观察和师生互动而言，教师在课堂教学中应充分利用与学生互动、近距离观察学生学习行为的机会，认真观察学生独立完成学习任务、开展小组合作交流的情况，倾听、记录学生发言或展示时的语言生成和表现［4］。

下面以阅读课和写作课为例进行具体阐述。阅读课的课时目标预期为“通过阅读电子邮件，探寻Millie和Simon遇到的问题，分析其原因，并提出解决策略”。然而，在实际教学中，由于文本内容涉及四封信（两封来信和两封回信，前者关于遇到的问题及其原因，后者关于解决问题的建议），内容较多、生词量大，导致学生无法有效掌握文本的细节内容，且部分学生不能厘清“探寻问题”“分析问题”“解决问题”的行文脉络。基于此，教师对本单元后续的综合技能课教学进行了调整，这主要是因为综合技能课的语篇内容（讲述了Nora遇到的问题及其原因，为Nora提供解決问题的合理建议）与阅读课的语篇内容相似。具体而言，教师在综合技能板块教学的导入环节安排回顾阅读课中所学的Millie和Simon遇到的问题及其原因与解决策略的活动，让学生依据“探寻问题”“分析问题”“解决问题”的主线，建构阅读课语篇的信息结构图（如图2所示），进而迁移运用到综合技能课中，形成综合技能课语篇的信息结构图（如图3所示）。

写作课的课时目标预期为“完成Task的输出任务，即‘给Raymond回信，针对Raymond遇到的问题，提出合理建议”“正确阐述青少年问题及其原因，并运用正确的句式提出解决问题的合理建议”。然而，在实际教学中，由于Task的输出任务是一篇半开放式的写作任务，只要求学生针对Raymond遇到的两个问题提出合理建议，导致学生不能运用单元所学知识技能、方法策略和情感态度等从多角度对青少年问题进行探寻、分析，进而创造性地提出解决问题的策略以及理性表达自己的态度和观点。基于此，教师在单元复习课中引导学生通过复习梳理本单元内容，探寻“交友问题”“学业问题”“亲子问题”等常见的青少年问题产生的原因，并思考解决问题的策略，进而通过表格的形式将单元零散知识结构化（如表2所示）。在此基础上，教师创设单元写作任务“To be a helpful youth worker”，让学生运用单元所学知识创造性地表达自己的观点。这一任务不仅是对单元内容的拓展，而且具有开放性，有助于激发学生的创造思维，培养学生的语言表达能力，突显学生的主体地位。

（三）单元教学后：诊断学习效果，反思教学实效

《义教课标》指出，教师要将评价贯穿英语课程教与学的全过程，注重“‘教—学—评一体化设计”［5］。单元学习后的整体评价直接指向整个单元教学过程的有效性和学生学习目标的达成度，不仅是学生对自己单元学习行为和成效进行反思的过程，也是教师在单元教学后对自己教学方式和效果进行诊断、调整和提升的过程。需要注意的是，单元评价任务要涵盖整个单元的主要学习内容，如教师可以将单元最后的综合性输出活动作为单元整体评价任务，并运用多元评价方式来诊断学生的单元学习达成度，反思单元教学实效［6］。

基于表1，教师以学生的单元写作任务“To be a helpful youth worker”为评价活动，编制了如表3所示的评价表，评价学生的单元学习效果，反思自己的教学实效。

“To be a helpful youth worker”涵盖“探寻问题”“分析问题”“解决问题”三个方面的内容，可以作为直接评价整个单元学习效果和目标达成度的单元整体评价任务。在完成任务后，学生可以根据表3进行自评和互评以了解自身对单元学习内容的掌握状况，教师可以根据学生的自评和互评及时进行反思、诊断，并在单元作文讲评课和单元巩固练习讲评课中调整、改进教学方式，提升单元教学效果。

四、结语

单元视角下的学情分析需要教师通过教学前的摸底、教学中的调控、教学后的诊断，不断进行总结、反思，进而不断完善单元教学，提升单元教学效果，促进学生知识的迁移、能力的提升和素养的培育。

参考文献：

［1］［2］［5］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：76，76，3.

［3］［4］李宝荣.英语学科学情分析的内容与方法［J］.中小学外语教学（中学篇），2016（6）：42-47.

［6］胡润，陈新忠.高中英语单元整体教学设计的策略［J］.中小学外语教学（中学篇），2020（9）：6-10.