中学英语单元整体读写教学表现性评价的设计与实施

程岚 高卓群 杨茜

摘   要：表现性评价侧重考查学生在真实或模拟的生活环境中，运用已有知识解决问题的能力以及高阶思维能力的发展。本文针对当前英语读写教学评价中亟待解决的实际问题，根据表现性评价的内涵与表现性任务设计，结合真实教学案例，探究在单元整体读写教学中实施表现性评价的具体策略和方法。研究发现，创设真实情境、变革评价方式，能够激活学生已有的生活经验，激发学生开展英语读写学习的内驱力，实现从“对学生的评价”到“为了学生的评价”，促进学生英语读写素养的发展。

关键词：英语读写教学；单元整体教学；表现性评价；表现性任务

问题的提出

随着新课程改革的深入发展，英语读写教学更加注重提升學生的综合素养，教学评价的重点也逐渐转向学生的学习过程和持续发展。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）指出，教师要强化素养立意，围绕单元主题，挖掘育人价值，深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合和重组。同时，《课标》还强调教师要树立“教—学—评”的整体育人观念，教学评价应充分发挥学生的主体作用，采用多种评价方式和手段，不仅重视学生过去的学习情况，还着眼于学生现在和未来的发展（教育部，2022）。

当前中学英语读写教学中还存在诸多亟待解决的问题，如以语言知识为中心的碎片化教学、学习效率低下、教学内容脱离实际生活、评价模式单一以及对学生综合能力的培养不足等。基于此，教师应在真实情境中开展单元整体教学，整合教学资源，变革评价方式，考查学生灵活运用知识与技能解决生活中真实问题的能力。表现性评价是在真实或模拟的情境中评价学生在任务中的表现或完成的作品，能较准确评价学生在真实情境中的问题解决能力及相关素质（赵德成，2013）。

本文将探究在中学单元整体读写教学中设计与运用表现性评价的手段，尝试通过真实情境中评价方式的变革来激发学生读写学习的内驱力，探索中学生英语读写素养培养策略和评价策略。

表现性评价的内涵与表现性任务设计

一般而言，表现性评价指要求学生创造出答案或产品以展示其知识或技能的测验（Hambleton，1996）。表现性评价检测学生在真实或模拟现实情境中综合运用所学知识和技能解决问题或创造作品的能力，迁移到现实生活中应对类似情形的能力，同时关注学生批判思维、合作交流等复杂能力的发展。表现性任务是为了检测特定目标的学生达成情况而设计的任务，旨在引发学生的表现行为，从而收集学生表现的证据作为评价学生学习情况的依据。设计表现性任务一般有以下几个步骤：进行任务分析，设置问题情境，撰写任务指导语，修改完善（周文叶，2014）。表现性任务具有真实性，与学生的现实生活密切关联，能引发学生兴趣。表现性任务需要让学生的内在思维通过行为表现外显，学生在任务过程中的表现性行为则是教师收集的学习证据，可以作为评价的对象。由于表现性任务的实践主体是学生，任务须易理解且具有较强的可操作性。当前学生核心素养的发展要求学生习得能解决真实问题的高阶思维技能，因此表现性任务的设计应当指向综合能力，体现持续发展性。

单元整体读写教学内容分析

1. 学习主题与内容分析

（1）单元主题与内容分析

本案例选自北师大版《英语》九年级（全一册）Unit 1。本单元主题为“Language”，属于“人与自我”和“人与社会”主题范畴，涉及子主题“积极的学习体验，恰当的学习方法与策略，勤学善思”以及“跨文化沟通与交流，语言与文化”。教师基于单元文本分析，将该单元主题意义确定为“learn language better to communicate effectively”。本单元由一段对话、两篇应用文和两篇说明文组成，补充学习资源为两段视频，内容是外国人在学习中文、与中国人交流的过程中遇到的困难以及他们的解决方式。

本单元的核心语言主要是关于语言学习的问题及解决方法的表达，涉及对语言学习困难的原因和表现的描述以及针对困难提出的建议和解决方法。

通过分析和整合单元内容，教师在单元主题指导下首先创设真实情境：在学校布告栏分享自己的英语学习困惑和解决方案，并且给外教提供学习中文的建议。结合该情境，教师分设四个单元子主题：“present the major problems in English learning”“solve the major problems in English learning”“know the differences between Chinese and English to improve language learning”“use different language forms to communicate effectively”。依托四个子主题，教师重新构建单元内各语篇之间的内在逻辑，形成教学主线，并据此开展分课时教学。

下面以本单元的第四课时（阅读课）和第六课时（写作课）为例，展示单元主题下的表现性评价设计与实施。

（2）课时主题与内容分析

[What] 主题意义与主要内容

本文对汉语和英语进行了对比介绍。两种语言在使用人数上均远超其他语言，但在语言的起源和发展、语言书写系统、语调的功能方面存在巨大差异。

[Why] 写作意图

本文旨在让学生了解中英文的异同，理解不同语言之间存在的文化差异，并思考如何进行有效的跨文化交流。

[How] 文体结构和语言修辞

本文是一篇说明文，共四段，可分为两部分。第一段为第一部分，概括性介绍汉语和英语的异同点。第二至四段为第二部分，从语言的起源和发展、语言的书写系统、语调的功能三个主要方面介绍汉语和英语的差异。本文使用一般现在时介绍两种语言客观上的差异，使用一般过去时讲述两种语言的起源；使用比较句式表达两种语言的相同点，使用对比句式表达两种语言的差异。

2. 学情分析

（1）已有基础

授课班级学生对于语言学习的话题较为熟悉，在课外阅读材料中了解过语言学习的问题和解决方法等；能够联系自己的语言学习情况初步谈论自己的语言学习问题，并对他人的语言学习提出简单的建议；掌握problems、solutions、suggestions等词汇；能够通过合作的方式初步解决实际问题；在日常的写作评价中能够依据教师提供的评价量表进行简单的口头和书面评价。

（2）存在问题

① 学生对说明类文本阅读兴趣不高；

② 在阅读过程中，部分学生在获取信息的全面性和准确性上存在问题；

③ 学生缺乏基于所读内容联系实际来分析问题的意识；

④ 部分学生缺乏读者意识，对写作评价维度的认知不清晰，评价方法不明确。

（3）解决策略

① 回归单元真实情境，以解决真实问题为目标，强化学生的学习动机；

② 借助韦恩图帮助学生以对比的形式梳理文本；

③ 补充多模态资源，以视频的形式呈现外国人学习中文和与中国人交流时的真实问题以及有效的解决方法，启发学生联系实际思考；

④ 回归情境，教师带领学生代入外教身份、共建评价维度、明确评价标准，并通过教师示范评价，帮助学生明确评价方法。

3. 学习目标

（1）单元学习目标

通过本单元的学习，学生能够：介绍英式英语与美式英语的差异；谈论自己的英语学习困惑，并提出解决方法；分析外教在中文学习和与中国人交流时可能存在的问题，并给外教提出建议；与教师共建评价量规，互评写作。

（2）课时学习目标

通过阅读课的学习，学生能够：获取并梳理汉语和英语的异同点；分析外教在汉语学习和交流中存在的问题，并以提纲的方式列出至少三条能够有效解决问题的建议。

通过写作课的学习，学生能够：总结评价作文的不同维度和具体评价方法；根据教师提供的评价量表，从内容、语言、结构和交际性四个方面评价同伴的作文。

单元整体读写教学表现性评价的设计与实施案例

本单元内的课时学习均在同一真实情境下开展，教师结合单元主题设计写作任务，根据不同的子主题设计层层递进、相互关联的子任务。阅读课与写作课由同一真实情境中的表现性任务贯连，学生在真实情境中发现问题、分析问题、解决问题，发展综合语言运用能力和高阶思维技能。

1. 阅读课（写前阅读）表现性评价设计与实施

（1）情境设置

本课表现性任务依托单元学习的真实情境，情境设置为“学生给外教提供汉语学习和交流的建议”。

（2）任务分析与目标制订

本课为单元内的第四课时，在前三个课时中，学生学习了有关英语学习中的问题与解决方案的语言表达，并在布告栏留言，分享自己在英语学习中的困惑和解决方法。在第三课时的课后作业中，學生已经预测外教在中文学习和与中国人交流中可能遇到的困难并提出建议。在此基础上，教师设计了本节课的表现性任务：学生分析中英文差异可能给外教带来的在中文学习与用中文交流的问题，根据问题提出针对性建议。

该任务的目标为引导学生联系实际生活，解决外教中文学习和与中国人有效交流的实际问题，并思考促进自身英语学习的方法，在任务完成过程中发展逻辑思维和合作交流的能力。

（3）任务设计

为了达成任务目标，教师将该任务分解为以下活动环节：

① 观看补充视频1，了解更多外国人在学习中文时遇到的问题，验证自己课前在表1问题1下对外教中文学习和交流时可能遇到的困难的预测；

② 浏览文本标题与图片，预测文本内容；

③ 阅读文本，利用韦恩图（见图1）梳理段落大意和有关中英文异同点的细节信息；

④ 分析中英文差异可能给外教带来的中文学习与交流问题，提出针对性建议；

⑤ 回归文本，查找文中适用于外教中文学习和自己英语学习的建议；观看补充视频2，在表1问题2下修改课前预测并补充建议。

（4）评价设计

活动①、活动②与活动⑤主要以师生互动的方式开展评价；活动③与活动④主要以学生组内分享、讨论的形式开展互评。学生的讨论围绕“分析外教在中文学习和交流中的困难”和“帮助外教解决问题”展开，在分析和解决问题的过程中锻炼了综合运用所学解决实际问题的能力。

任务结束时，学生以“3 new facts I learned， 2 ah-has that popped into my mind， 1 big question that I still have”的方式进行书面自评，反思课堂所学。其中“3 new facts”要求学生梳理在本节课中学到的三个新知识，体现对语言和知识的考查；“2 ah-has” 要求学生记录自己的“顿悟时刻”，“1 big question”要求学生基于课堂学习提出问题，以上两项均需要学生基于已有知识，在学习过程中不断地思考和提炼，体现对学生思维能力的考查。

教师在阅读课上设计了听、说、读、看、写等多项任务。主题相关的语言输入和针对真实问题的头脑风暴为学生后续的写作打下坚实基础，达到“以读促写”的效果。

2. 写作课（单元写作）表现性评价设计与实施

（1）情境设置

本课与阅读课为同一情境，即学生给外教提供中文学习和交流的建议。

（2）任务分析与目标制订

学生在第四课时（阅读课）结束后，完成了“给外教写一封电子邮件提建议”这一习作的大纲，厘清了单元写作的思路，规划结构，把握重点。学生完成的大纲为学生的表现证据之一，教师可通过大纲了解学生在第四课时中的学习情况和学生对于该写作任务的思考，如是否能够正确分析中英文差异所导致的外教中文学习及交流困难，以及是否能针对问题提出合理的解决方法等。在第五课时，学生补充学习了肢体语言对交流的辅助作用后，修订了习作大纲，在课后完成了习作初稿。在前两节课的基础上，本节课的表现性任务为互评并完善给外教的电子邮件初稿。

该任务的目标为引导学生在互评中关注电子邮件中语言的正确使用、结构与内容的合理性以及交际功能的体现，综合运用语言技能给同伴提出建议，改进写作，为学生在布告栏分享习作、与外教互动作准备。

（3）任务设计

为了达成任务目标，教师将该任务分解为以下活动环节：

① 回归作文情境，代入外教身份，从读者的角度与教师共同生成评价维度，评价作文样例，明确评价方法，为后续互评作文作准备；

② 学生互评作文，提出修改建议，展示对不同水平作文的评价；

③总结评价写作的“4C”标准（Complete、Correct、Concrete、Communicative）；

④ 学生课后根据“4C”标准，结合课上互评时同伴提出的建议修改作文，形成终稿，写作终稿作为表现证据，体现学生对本课表现性任务的完成情况。

（4）评价设计

活动①和活动③主要以问答、师生互动的形式开展评价，活动②以生生互评和教师评价结合的方式开展评价。学生通过合作探讨的方式培养高阶思维技能，成为评价的设计者、参与者与合作者。

课堂以学生为主体，聚焦评价实践，充分体现评价的透明度以及以评促学的理念，不仅评价学生的知识掌握程度，还注重评价学生的思维方式、情感体验等。教师通过表现性任务鼓励学生主动参与课堂，学生作为评价主体积极参与了建立评价标准到评价作文的全过程。

案例思考

表现性评价贯穿本案例始终。阅读课上的表现性任务考查了学生在真实情境中运用知识和技能的能力，如解决问题、合作学习、创造性思考等。教师通过观察学生在讨论和解决问题时的实际行为表现以及作业完成程度，了解学生学习情况。此外，学生对自身英语学习的反思以及课后的自评体现了学生自我评估的能力。通过阅读课的学习，学生了解到不同语言之间的差异，思考语言差异可能引发的语言学习困难以及促进语言学习的方法，为后续的主题学习“使用不同的语言形式进行有效交流”作铺垫。

写作课上的表现性任务鼓励学生进行自我表达，要求学生提出建设性的评价意见和反馈，强调有效交流，激励他们更加积极地学习和参与课堂活动。同时，学生写作和评价的过程即是提高思维能力的过程。从头脑风暴、讨论问题、规划提纲、完成初稿到形成终稿的过程中，学生从不同角度思考、分析和解決问题，评估相关信息，进行推理和归纳，并将自己的想法清晰地表达出来，有助于提高逻辑思维和创造力。学生在修改和互评习作时，通过实践进行了批判性反思，发展了高阶思维。

因课堂时间有限，写作课上仅生成了“4C”评价维度，未能进一步探究评价细则。基于此，授课教师在课后构建了完整的写作评价量表，其中“Complete”考查学生准确分析问题、合理解决问题的能力，“Correct”考查学生的语言知识能力，“Coherent”考查学生有逻辑地组织信息的能力，反映学生的思维能力和表达能力，“Communicative”考查学生的情感能力。该评价量表（见表2）旨在为后续其他单元整体读写教学表现性评价的设计提供借鉴与参考。

结语

有效运用表现性评价的前提是设计表现性任务，创设能够激发学生兴趣、结合学生实际生活经验的真实情境，这要求教师仔细观察生活、积累经验，结合学科特点对单元内容进行加工，及时收集学生的学习证据。单元内素材和多模态资源的整合以及课时教学目标、课时主题、读写活动、表现性评价的设计均应指向单元教学目标的达成和单元主题意义的探究。教师要通过意义探究活动，探索学以致用的有效路径以及语言技能、思维品质、学习能力和价值建构的融通发展；通过挖掘育人价值和创设真实情境，激发学生英语读写学习的内驱力；通过师生共同参与的学习过程监控与评价，关注学生的实际表现、真实收获和全面发展，实现从“对学生的评价”到“为了学生的评价”，促进学生英语读写素养的发展。

参考文献

Hambleton， R. K. 1996. Advances in Assessment Models， Methods， and Practices[A]. In D. C. Berliner & R. C. Calfee. Handbook of educational psychology[C]. New York， NY： Simon & Schuster Macmillan.

教育部. 2022. 义务教育英语课程标准[S]. 北京： 北京师范大学出版社.

皮连生. 1996. 智育心理学[M]. 北京： 人民教育出版社.

赵德成. 2013. 表现性评价：历史、实践及未来[J]. 课程·教材·教法， （2）： 97—103

周文叶. 2014. 中小学表现性评价的理论与技术[M]. 上海： 华东师范大学出版社.