基于主线问题的高中英语自主阅读教学策略探究

洪燕茹

摘   要：随着新一轮课程改革的持续推进，指向学生自主阅读能力培养的高中英语阅读课堂受到持续关注。自主阅读教学课堂应聚焦文本主线问题，引导学生在无干扰的阅读环境中自主提问、自主探究、自主解疑、自主拓展，从而有效培养学生的自主阅读能力，提高高阶思维能力和语言能力。本文结合具体案例，提出四个层层推进的自主阅读课堂教学策略：第一，激活语境图式，自主提问，促进主线问题生成；第二，紧扣主线问题，自主梳理，提升主动探究能力；第三，深入主线问题，自主剖析，建构主题知识架构；第四，依托主线问题，自主分享，迁移内化知识架构，培养学生的自主阅读能力。

关键词：阅读教学；主线问题；自主阅读；教学策略

引言

在“双新”（新课标、新教材）背景下，教师应注重培养学生通过独立阅读发展思维和学习能力，提升学生的自主学习能力。自主提问、自主解疑的阅读课堂教学活动设计应该是教师努力的方向（葛炳芳，2021）。问题是思维的起点，是阅读强大的推动力，问题对于学习的促进作用不言而喻。通过设计合理有序的主线问题，用精、少、实、活的问题激活课堂，教师能有效地简化教学，精炼教学内容与过程，使教学行为直指教学目标，提高课堂教学效率（姚彬，2015）。因此，高中英语自主阅读教学的重点是在阅读教学中创设紧扣主题意义的主线问题，引导学生在层层深入的无干扰阅读中自主解疑，深化对主题意义的理解，从而在不断的循环往复中达到“悟”的境界。

主线问题对高中英语自主阅读教学的意义

英语阅读教学中的“主线问题”是指能够贯穿全文而又富有挑战性的问题情境，是能够把零散或繁杂的提问串联起来，为教学服务的支架式问题（姚彬，2015）。主线问题对高中英语自主阅读教学的意义主要体现在其统领性、指向性、探究性和留白性四个方面。基于主题意义探究、围绕主线问题的阅读教学能够将语篇的内容、思维和语言有机融为一体，有效激发学生对文本的自主阅读、自主探究、自主生成。

1. 统领性

主线问题的统领性能保障自主阅读课堂的有序开展。主线问题统领全文，强调文本的整体性。教师应根据文本的特点和学生的需求进行整体解读，再根据主线给学生抛出一个或几个能够串联全文零散信息的统领性主线问题，给予学生充分的自主时间来思考、解读、剖析文本内容，以学生为主体，保证了学生自主、无干扰的阅读和思考时间，促进优质的产出和结构化知识的形成。

2. 指向性

主线问题的指向性能推动自主阅读课堂的深入开展。主线问题明确指向文本主题意义，紧扣文本主题思想，深度挖掘文本内涵，能够有效规避教学中存在的机械化阅读、碎片化阅读、浅层化阅读等问题，保证阅读过程具备明确的指向性和系统性，从而提高自主阅读的效率和效果。

3. 探究性

主线问题的探究性能驱动自主阅读课堂的多元互动。主线问题是紧扣主题、串联全文的开放性问题，鼓励学生以文本主题为导向，开展文本阅读、信息加工、分析批判、总结品味等活动，深入探究文本的语篇类型、文本结构、主题意义等。以主线问题为引领，依托多重探究活动进行教学，能有效驱动学生自主阅读、自主剖析、自主分享，促进生本、生生、师生的多元互动。

4. 留白性

主线问题的留白性能促进自主阅读课堂的个性生成。主线问题聚焦文本核心内容，对文本中的具体细节信息以及一些边缘化、碎片化的信息没有明显的导向和提示。主线问题的留白性能在学生阅读和探究的过程中给他们充分的自主性，鼓励他们个性化地梳理和解读文本，从而促进自主阅读课堂的有效生成。一千个读者眼中有一千个哈姆雷特，对文本的个性化解读能给学生提供极大的思维空间，也给课堂增加了未知性和趣味性。

基于主线问题的高中英语自主阅读教学策略

聚焦学生自主阅读能力培养的高中英语课堂活动设计要致力于引导学生提取主线问题，然后依托主线问题自主梳理文本碎片化信息、深度剖析文本主题，得到该主题的结构化知识，最终有效地迁移运用。

笔者以人教版高中《英语》（2019年版）选择性必修第一册Unit 5阅读文本A Pioneer for All People为例，探究基于主线问题的高中英语自主阅读教学策略。本单元以“Working the Land”为主题，Reading and Thinking板块以“Getting to know an agricultural scientist”为活动主题，通过一篇传记引导学生了解著名的农业科学家袁隆平的生平事迹，突出袁隆平的杰出贡献和伟大情怀，引发学生对于袁隆平、农业，乃至人类生存与发展的思考。

文本共六个段落。第一段总领全文，介绍了袁隆平作为科学家和农民的双重身份，突出他对农业发展作出的努力和取得的成就，呼应标题“A Pioneer for All People”，并简略回答了“How did Yuan become a pioneer for all people？”以及“Why is Yuan considered a pioneer for all people？”这两个关键问题。后面五个段落均围绕这两个贯穿全文的主线问题展开：第二段简述袁隆平选择农业研究的原因，即對当时农民和农业所面临困境的担忧；第三段简述袁隆平为解决粮食短缺问题所作的不懈努力及取得的成果；第四段简述袁隆平在解决中国和世界的粮食短缺问题上作出的巨大贡献；第五段刻画了一位献身农业研究、淡泊名利、扎根一线的科学家形象；第六段突出袁隆平不断实现梦想的能力。

1. 激活语境图式，自主提问，促进主线问题生成

在课堂活动的设计和实施层面，教师可以采用主线问题教学设计思路，用关键性问题组织课堂学习活动（葛炳芳、印佳欢，2020）。但是，生成紧扣语篇主题的主线问题并非易事。教师可以指导学生通过紧扣语篇主题与标题、巧用语篇首段关键词、依托语篇类型和目的等方法来生成主线问题。

无论用上述哪种方法，教师首先都要激活学生对主题的已有知识，让学生在主题语境中自由表达、发散思维，再引导他们解读标题、聚焦段首关键词或分析语篇类型和目的等，然后对文本进行自主提问，从而有效地生成主线问题并形成阅读期待。

本课中，大部分学生对袁隆平的认知还停留在“杂交水稻之父”这一浅层的知识性层面。但是所有学生都认识袁隆平，或多或少也有些了解。因此，在从单元主题“Working the Land”中引入“农业”这一主题之后，教师可以设置如下读前问题：

Q1： Who do you think of when it comes to agriculture？

Q2： What do you know about Yuan Longping？

对于Q1，学生的产出基本都是袁隆平，接着教师再追问Q2，学生的产出如下：

S1： Yuan Longping was called the “father of hybrid rice”.

S2： Yuan Longping was a great scientist in agriculture.

S3： Yuan Longping was awarded the Medal of the Republic.

在回答过程中，学生关于袁隆平的已有知识被激活，这让他们能在主题语境中自由、自主地表达，没有任何压力和限制。但是学生的思维是紧紧围绕着语篇主题的，这为后续主线问题的顺利生成打下了基础。

（1）紧扣语篇主题与标题

标题是文本内容的高度提炼和概括，浓缩了语篇的话题和主题思想。引导学生对标题进行自主解读和自主提问能够建立学生与语篇的初步联结，形成阅读期待，但是单纯基于标题提问，学生的思维容易受限，产出内容比较单一。为了解决这一问题，教师可以利用读前创设的主题语境，引导学生结合标题“A Pioneer for All People”进行自主提问，即：What else do you want to know about Yuan Longping？

学生产出如下：

Q1： When did Yuan develop the hybrid rice？

Q2： When was Yuan awarded the Medal of the Republic？

Q3： What other achievements did Yuan make？

Q4： How did Yuan become a pioneer for all people？

Q5： Why is Yuan called “a pioneer for all people”？

Q6： What hobbies did Yuan have？

从学生的提问可见，学生并没有局限于标题，而是结合标题，在创设的主题语境中进行自由、发散性的提问，这为之后的自主阅读作了充分的铺垫。而且，结合主题语境和标题的提问更能促成主线问题的生成。Q4及Q5就是贯穿全文的主线问题，聚焦袁隆平付出的巨大努力、取得的伟大成就以及彰显的卓越品格。

（2）巧用语篇首段关键词

主题和标题对于主线问题的自主生成有着非常重要的作用，但是鉴于语篇首段的特殊性，其中心句和关键词也对提出主线问题有启示作用。

A Pioneer for All People一文的首段起着统领全文的作用，因此教师可以引导学生提取该段的关键表达（most famous scientist、a farmer、devoted his life等）并进行自主提问。再如人教版高中《英语》必修第三册Unit 2阅读文本Mother of Ten Thousand Babies首段中提到的a life of hard choices是统领全文的关键信息，教师可以引导学生针对这一信息进行自主提问，从而产出主线问题，如“What life choices did Lin make？”“What was the cost of each choice？”“Why did she make such a choice？”等。

（3）依托语篇类型和目的

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）提出，把握不同语篇的特定结构、文本特征和表达方式，不仅有助于学生加深对语篇意义的理解，还有助于他们使用不同类型的语篇进行有效的表达与交流（教育部，2020）。因此，帮助学生熟悉不同的语篇类型，并指导他们依托语篇类型和目的进行自主提问，不仅能够有效地帮助学生生成文本主线问题，还能加深他们对语篇类型以及语篇意义的理解。

A Pioneer for All People一文属于人物传记类记叙文，教师可以引导学生从本文的语篇类型和目的入手，抓住关键点（如achievements、qualities等）自主提问，生成主线问题。

2. 緊扣主线问题，自主梳理，提升主动探究能力

学生紧紧围绕Q4和Q5这两个主线问题自主阅读文本，梳理相关信息，将文本的各个信息点围绕主题进行有意义的联结，从而加深对主题意义的理解，提升自主探究的能力。

针对Q4“How did Yuan become a pioneer for all people？”这一主线问题，学生从文中找到了很多袁隆平所作的研究和努力，例如：

S1： Yuan considered himself a farmer and continually worked the land in his research.

S2： To tackle the crisis of food shortage， Yuan chose to study agriculture and received an education at Southwest Agricultural College in Chongqing.

S3： Through intense effort， Yuan overcame enormous technical difficulties to develop the first hybrid rice that could be used for farming in 1974.

S4： Because of his invaluable contributions， Yuan Longping received numerous awards both in China and abroad.

S5： Yuan had ongoing ability to fulfill his dreams.

针对Q5 “Why is Yuan called ‘a pioneer for all people？”这一主线问题，学生对袁隆平的优秀品质进行了提炼，并从文中找出了相关的佐证信息，例如：

S1： Yuan was selfless because he had devoted his life to Chinese farmers.

S2： Yuan was kind-hearted because what concerned him most was that farmers often had poor harvests and sometimes even had a serious shortage of food to eat.

S3： Yuan was talented and creative because he was convinced that the answer could be found in the creation of hybrid rice though the common assumption then was that it could not be done.

S4： Yuan was determined because he overcame enormous technical difficulties to develop the first hybrid rice through intense effort.

這些信息分布在文本的各个区域，属于散落的碎片化信息。学生基于Q4和Q5两个主线问题筛选和梳理了这些碎片化信息，为后续促成知识的结构化奠定基础。

3. 深入主线问题，自主剖析，建构主题知识架构

学生在基于主线问题阅读文本，自主获取并梳理相关信息之后，对文本内容及主题有了初步的理解，接下来需要对所获取的信息加以分析和概括，以获得结构化知识。《课标》提出在主题探究活动的设计上，要注意激发学生参与活动的兴趣，调动其已有的基于该主题的经验，帮助学生建构和完善新的知识结构，深化对该主题的理解和认识（教育部，2020）。

本课的一系列主题探究活动激活了学生已有的基于该主题的经验，也使他们初步建构了关于袁隆平的知识结构。本环节中，教师提供结构范式，引导学生自主剖析袁隆平成为著名农业科学家和“a pioneer for all people”的根本原因，深入探究主线问题，建构更加完善的有关“a pioneer for all people”的知识体系架构，从而将学习内容主题化、系统化、结构化，以达到思维发散性和知识聚合性的平衡。

教师基于学生前期的大量产出，围绕主线问题进一步整合概括，深入剖析袁隆平成为“a pioneer for all people”的根本原因，并提供示范引领的结构范式，如：“Yuan was an industrious farmer who continually worked the land in his research.”

在结构范式的引领下，学生的思维被充分激发，能进一步处理加工从文本中获取的信息，深度探究两个主线问题，从而对“a pioneer for all people”的内涵形成更具体、更完善的结构化知识。学生在这一环节的产出非常丰富，例如：

S1： Yuan was a committed scientist who devoted all his life to agricultural research and cared little for celebrity or money.

S2： Yuan was a creative dreamer who had great vision for the future of agriculture.

S3： Yuan was an enthusiastic doer who kept making intense effort and had the ongoing ability to fulfill his dreams.

S4： Yuan was a selfless person who chose to study agriculture rather than science or medicine in order to tackle the crisis of world hunger.

S5： Yuan was a national hero who fed millions of people in China and abroad.

教师总结并概括学生的产出，帮助学生建构结构化知识体系，从而提升语言运用能力、锤炼思维品格、发展学习能力、内化文化意识（赵连杰，2020）。学生运用文中的相关话题词汇，主动探究“a pioneer for all people”的内在品格，建构与主题意义相关的话题图式，学习并内化语言和思維。

4. 依托主线问题，自主分享，迁移内化知识架构

拓展运用是掌握和内化知识的前提，但读后活动不是脱离文本的盲目拓展，也不是不切实际的漫天讨论。回归文本是拓展运用的前提（葛炳芳，2018）。读后活动是基于文本又超越文本的迁移创新，它引导学生将文本中所获取的内容、思维和语言在创设的新情境中重组和运用，从而内化语言，培养思维品质和文化意识，体现英语学科的育人价值。

本课主要围绕伟大的农业科学家袁隆平展开，围绕两个主线问题探讨了袁隆平成为造福人类的开拓者的深层原因，建构了“a pioneer for all people”的结构化知识体系。在读后活动的设计中，教师让学生回顾同一册教材Unit 1 Reading and Thinking板块阅读文本对屠呦呦的介绍，提出如下问题：“Do you think Tu Youyou is a pioneer for all people？ Give reasons.”

这一读后活动完全基于文本的主题意义，依托文本主线问题，同时又关联了之前学习的在同一主题下的另一个文本，引导学生从How和Why两个维度在创设的新情境中探究同一个主题意义，将课堂中习得的结构化知识进行迁移创新和运用内化，不仅给学生提供了运用语言和内容的机会，也促使他们真正领悟主题内涵。

结语

Nuttall（1996）认为，阅读是学会的，而不是教会的。学生作为阅读的主体，应该对自己的阅读和学习过程负责，但自主学习并非听之任之、由其自生自灭。阅读教学课堂中的活动设计决定了学生自主阅读的效果。教师要充分尊重和鼓励学生的自主生成，用好支架策略（葛炳芳、印佳欢，2020）。

聚焦自主阅读能力培养的课堂教学活动设计应当围绕主题意义展开，先激活语境图式，引导学生基于主题语境、文本标题、首段关键词、语篇类型和目的等进行自主提问，生成主线问题，即贯穿全文的1—2个关键性“大”问题；继而引导学生紧扣主线问题自主阅读，梳理碎片化信息，建立主题意义与零散信息之间的联结，初步感知主题知识架构；接着提供范式建立支架，引导学生深入探究主线问题、剖析主题意义，并建构主题知识架构；最后依托主线问题，设置同一主题意义下的新语境，鼓励学生自主分享，迁移和内化基于主线问题建构的主题知识架构。本课例中，教师紧紧围绕“How did Yuan become a pioneer for all people？”和“Why is Yuan called ‘a pioneer for all people？”这两个贯穿全文的主线问题设置一系列课堂任务，引导学生在充分的自主阅读、自主探究、自主剖析和自主分享中，逐步解构文本内容、探究主题意义、建构知识架构，从而促进深度学习的有效达成。

基于主题意义探究、围绕主线问题的阅读教学能够将语篇的内容、思维和语言有机融合为一体，为学生搭建深度自主阅读、厘清线索、感知语言、提炼文本主题思想的支架，通过深度剖析文本主线，加深对文本内涵的理解，感知相关的话题语言并建构相关主题的结构化知识体系。

参考文献

Nuttall， C. 1996. Teaching reading skills in a foreign language [M]. Oxford： Oxford University Press.

葛炳芳. 2018. 英语阅读教学中的读后活动：理念、策略与思考[J]. 英语学习， （12）： 5—8

葛炳芳. 2021. 抓住外语阅读教学的重要变量[N]. 中国教育报， 2021-12-23（2）.

葛炳芳， 印佳欢. 2020. 英语学习活动观的阅读课堂教学实践[J]. 课程·教材·教法， （6）： 102—108

教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.

姚彬. 2015. 高中英语阅读教学中主线问题的设计与思考[J]. 英语学习，  （8）： 44—49

赵连杰. 2020. 英语学习理解活动中结构化知识的建构方法及启示[J]. 中小学外语教学（中学篇），  （9）： 28—32