基于真实情境的高中地理问题化学习实践探索

胡春琴

传统课堂教学以教师提问、学生回答来完成知识的传授过程。采用这种模式有利于教师在有限的时间内给学生讲解更多的知识，但是容易使学生处于被动学习的状态，导致学生能力和地理素养的缺失。问题化学习是指在教师创设情境的前提下，以学生问题为起点，以学科教学为基础，以老师问题为引导的“三位一体”的学习方法。它强调把“学”置于“教”之前和之上，教师仅仅通过设问引发学生思考，引导学生提出更多问题，使其形成个性化的思维方式和解决问题的能力，进而培养学生地理核心素养。

一、问题化学习模式的内涵

问题化学习要求以学习者发现和提出问题为开端，最终实现知识的整体构建和学习的有效迁移。因此，问题化学习的本质是“情境—问题—思维—新的情境”的思维构建过程。

1.从情境到问题。

真实情境是学生问题的源头，是学生认知中的障碍和学习动机的来源，也是学习任务的线索，是课堂的关键要素。教师应尽可能地选择与学生之间存在直接或间接联系的真实情境，便于学生利用自己原有知识结构中的有关经验去同化当前学习到的新知识，使学生在情境驱动下提出问题。

2.从问题到思维。

问题化表示一种基本状态，同时也是思维的动态过程，一个问题引发一连串问题，新的问题优化老的问题，让学生的思维不断生成、解构和重组，形成系统化的知识结构。教师的任务是为学生的思维建立提供信息、引导和启发，把握学生问题发展的主导方向，帮助其形成个性化的认知网络。

3.从思维回归情境。

从思维回归情境的过程是知识结构拓展和应用的过程。学生通过问题化的探究性学习，获得相对成熟的思维与解决问题的一般方法后，在任何情境中都能够得心应手、举一反三。

二、基于真实情境的问题化学习教学实践

1.创设真实情境，激发学生兴趣。

视频播放学生春游目的地——浙江省绍兴市柯桥区东方山水乐园的地下晶宫（人造喀斯特地貌景观），然后抛出一个既熟悉又陌生的词汇——喀斯特式贫困，引导学生思考什么是喀斯特式贫困。

设计意图 通过创设春游的真实问题情境，让学生对亲眼所见进行思考并提出本节课的核心问题线索——美丽的喀斯特景观与贫困之间的关系，即喀斯特地区为何贫困，激发学生探究喀斯特地貌的兴趣。以喀斯特式贫困引发的问题链，拓宽了学生思考问题的深度和广度，提升了地理学习的价值。

由核心问题引发的问题链：

（1）什么是喀斯特地貌？

（2）喀斯特地貌是怎么形成的？

（3）贫困与喀斯特地貌有没有关系？

2.围绕核心问题，开展问题探究。

探究一 喀斯特之因

新湘教版地理必修第一册第二章第三节对喀斯特地貌的释义：喀斯特地貌又称岩溶地貌，是可溶性岩石（以石灰岩为主）受地表水、地下水的溶蚀作用和伴随的机械作用所形成的各种地貌。

喀斯特之因问题链设计：

（1）喀斯特地貌形成的环境具有哪些特点？

（2）地下晶宫中的景观，哪些是化学溶蚀地貌，哪些是化学沉积地貌？

（3）喀斯特地貌的成因与喀斯特式贫困有关吗？

探究二 喀斯特之形、喀斯特之境

喀斯特之形和喀斯特之境是由喀斯特之因引发的两个探究活动。具体活动内容和问题链及设计意图如下所示，两部分内容根据学生探究方向不分先后推进。

活动内容与问题链设计

设计意图 喀斯特之形是本节课的重点，也是分析喀斯特式贫困较为直观的表现。通过对景观形态的分类了解景观形态，从而深入剖析该景观造成的影响，使学生思维由浅入深，由表及里，层层推进。结合《徐霞客游记》中对喀斯特地貌分布区的定位，将理论在现实中再现，培养学生的区域认知能力。但是喀斯特地貌在西南地区以外的区域分布，又让思维产生矛盾和冲突。在矛盾和冲突中，让学生对喀斯特地貌有更深刻的理解。

探究三 喀斯特之困

喀斯特之困问题链设计：

（1）分析喀斯特式贫困的原因。

（2）根据自己所学，如何因地制宜帮助喀斯特地貌地区实现脱贫。

设计意图 一系列的探究活动后，回归最初的问题情境，形成关于喀斯特地貌的系统的地理知识结构体系，培养学生综合思维，进而树立正确的人地观。

3.关注学生学情，重视表现评价。

地理教学注重表现性评价，让学生了解自己的学习处于何种水平，及时发现自己的不足，明确自己学习的方向。通过参考相关资料，学生对喀斯特地貌问题化学习过程的核心素养表现性评价如下表所示。

“喀斯特地貌”核心素养表现性评价

水平1[]水平2

能够辨识喀斯特地貌，简单分析喀斯特地貌与某一自然地理要素之间的关系，简单分析喀斯特地貌对人类活动的影响，培养综合思维、人地协调观。[]能够简单分析喀斯特地貌与大气、水文、土壤、植被等自然要素的关系，解释其时空变化过程，辨识其与人类活动相互作用的结果，培养综合思维、人地协调观。

了解喀斯特地貌的空间分布特点，培养区域认知能力。[]根据喀斯特景观的成因，推断其空间分布特点，培养区域认知能力。

借助地理信息技术或其他地理工具，对喀斯特地貌景观进行初步观察，培养地理实践力。[]与他人合作，能够利用地理信息技术或其他地理工具，对喀斯特地貌进行深入观察，并设计实验进行简要解释，能够在地理实践中表现出独立思考的意识、求真求实的科学态度，进而培养地理实践力。

三、真实情境下的高中地理问题化学习的反思

1.真实情境的创设和选择。

问题化学习的核心是基于情境引导学生提出问题。情境可以是学生已知的，用已知来探寻未知；也可以是学生未知的，用未知来摸索新知。爱因斯坦说过：“提出问题比解决问题更重要。”因此，课堂情境的创设是教师课前准备和课堂实施的着力点，必须花时间进行深入探究。对情境进行有效取舍，符合学情认知，体现学科特色，贴近学生生活。

2.知识结构的梳理和构建。

各类问题的提出和解决，最终是对看似杂乱无章的问题链和探究结果进行总结和梳理，形成具有逻辑顺序的知识结构体系。无论是問题系统的重现还是思维导图的绘制，都是从全局观的角度复盘课堂学习过程，使问题化学习的过程内化成教学目标，让学生梳理核心素养的培养情况，明确自己的学习水平，查漏补缺。

3.教师角色的定位和要求。

问题化学习的主角是学生，学生是课堂的风景，教师是课堂的背景。教师要始终明确自己的定位，摆脱已经习惯的教学主导模式。同时，学生提出的问题有些是有价值的，有些有价值但脱离核心素养表现性评价标准，有些是偏离主题的，教师在这个过程中要找到学生问题背后的真问题，对问题进行判断、筛选、组织和再聚焦，甚至是组织课外探究活动。比如，除了西南地区的典型喀斯特地貌分布，在其他区域有喀斯特地貌分布吗？如何因地制宜帮助喀斯特地貌地区实现脱贫；等等。这对教师的教学能力提出更高的要求。

注：本文系浙江省2021年度教研课题《问题化学习：清润课堂的构建与实践》（立项序号：G2021195）的阶段性成果。