小学高年级开展读写结合的有效策略

【摘要】本文认为读写结合是提升学生语文能力的有效途径，建议教师从研读教材、多元整合、拓展阅读、项目推进、多维评价等层面优化高年级读写结合教学，使读写结合更加高效。

【关键词】统编教材 高年级 读写结合 策略

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）01-0112-03

中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦先生强调：“在我们的语文教学中，一方面要加强阅读教学，另一方面要加强读写联系，做到读写渗透，读写结合。”“读”是吸收内化，“写”是输出表达，两者相辅相成。读写结合是训练学生语文能力的必经之路。统编教材凸显阅读与表达并重的特点，因此，教师在使用统编教材的过程中，尤其要重视阅读与表达。那么，如何在小学高年级语文教学中有效实现读写结合呢？本文对此进行探讨。

一、研读教材，促进读写结合精准化

在语文统编教材中，不管是单元、选文的编排，还是课后练习题的设计，都渗透了读写结合的理念。教师若想精准地设置读写结合点，并在教学过程中清晰地呈现，就需要研读教材，把握教材的编排特点和编者的设计意图。

（一）结合单元导语与习作要求，明确单元读写目标

统编教材在单元导语中明确提出本单元的人文主题与语文要素。语文要素一般涵盖阅读与习作两方面的训练点，是整个单元教学的方向标，为整个单元的阅读与表达训练指明了方向。因此，教师在设置单元读写结合点时，要紧扣单元语文要素，做到不偏不倚，直击单元训练靶心。此外，统编教材在习作板块提出更翔实的表达训练要求，教师在开展读写结合训练时，既要参照单元导语制订读写训练目标，又要综合单元导语与习作要求。

例如，统编教材语文六年级上册第二单元在单元导语中提出“了解文章是怎样点面结合写场面的”“尝试运用点面结合的写法记一次活动”等语文要素。依据单元导语，教师可以把本单元读写训练点设置为引导学生学习和运用点面结合的方法。明确了大方向，就基本上锁定了教学目标，再结合“写活动场面时，既要关注整个场景又要注意同学的表现，写一写他的神态、动作、语言”的单元习作要求，教师可以把读写结合训练的目标确定为：学习课文如何运用点面结合的方法写场面，并运用点面结合的方法写一场活动，把整个场景及某个同学的神态、动作、语言等细节写具体。

（二）立足阅读文本与课后习题，细化课时读写目标

为了避免眉毛胡子一把抓，做到“一课一得”，教师在明确单元目标后，还应立足具体的课文及课后习题，使读写目标更精准。这就要求教师立足教材，深研文本，紧紧围绕编者意图精准设置读写结合点，使读写之间形成更自然、更有效的联结。

以统编教材语文六年级上册第七单元《月光曲》一课为例。教师在制订“借助语言文字展开想象”及“展开想象，把自己对艺术的感受写出来”的单元读写目标后，应结合这篇课文的文本特点及课后练习，把读写结合的目标细化为：品读文段，感受《月光曲》的美妙；展开联想和想象，仿照课文，把听音乐想到的情景写具体。这样紧扣具体的文本及课后习题制订教学目标，能让读写结合的操作性和检测性更强，使学生学得更明白，收获也更大。

二、多元整合，促进读写结合深层化

在小学高年级教学中，不管是阅读还是表达能力的训练，教师都应有意识地培养学生的高阶思维。高年级读写结合只有从不同的角度整合教学内容，实现读写的深层结合，才能达到提升学生高阶思维的目标。

（一）解码文字，把握文本价值及语言表达技巧

读写结合要落实发展學生语文核心素养的要求，就要实现整合式读写，让学生在充分品读、体悟、对话中打通读写的脉络，真正做到以读促写，以写带读，阅读与表达能力并蒂开花。笔者认为，教师可以从文字解码、把握文本价值和语言表达技巧等方面着手，引导学生开展整合式读写。语文统编教材的每一篇课文都是文质兼美的经典作品，教师要深入挖掘文本文字背后的表达密码，引导学生探究隐藏在文章中的语言智慧、表达艺术及表现手法等。引导学生解码文本文字、发现文本价值并不是让学生纯粹地了解叙述性的知识，而是让学生学习语言表达的技巧，迁移运用并内化为自己的能力。

以统编教材语文六年级上册《月光曲》为例。笔者教学描写《月光曲》的文段时，先通过反复品读，引导学生想象画面，感受《月光曲》的曲调变化与美妙。然后，让学生与文本充分对话，使学生发现作者把无形的乐曲变成有形文字的技巧——用比喻引出想象；想象要基于具体的事物，合情合理；要调动多种感官把听觉写具体；描写要抓住“变化”。最后，让学生听乐曲，想象画面并运用表达技巧完成小练笔。整个教学活动通过文字解码把文字变成画面，又把画面变成文字，完成“言”与“意”的转换，使读写结合的境界更高。

（二）紧扣文本，打通读写结合通道

经过多年的探索，读写结合深受广大语文教师的青睐，教师在阅读教学中关注读写能力训练的意识在逐渐加强，能适当地安排小练笔。但是，笔者通过调查发现，读写结合的效果不尽如人意，很多教师设计的练笔存在随意性，仅仅是为了练笔而练笔，与阅读的文本关联不够密切，教学内容存在碎片化、模式化等问题。

以统编教材语文六年级上册《穷人》一课为例。在该课的末尾，某教师设置了一个“续写故事”的课堂小练笔，但侧重哪方面的续写并未提出具体的要求。根据本课的教学重点，读写的融合点应该是心理描写，但该教师设置的练笔与教材编写意图关联不大。要改变这种随意设置练笔的现象，需要教师紧扣文本，打通学生阅读所获得的情感体验与文本所承载的情感之间的“通道”，重视读写意义的构建，让读写变得有价值。其实，在阅读教学中，学生阅读文本、体悟作者的情感、与文本进行深入的对话就是读写意义建构的过程。《穷人》一课，所在单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，教师应根据学情及文本特点，把“体会心理描写，感受桑娜的品质”作为教学重点之一，并在课堂上着重引导学生抓住描写桑娜心理活动的句子体会桑娜矛盾的心理，使学生感受桑娜宁愿自己受苦也要帮助别人的美好品质。学生在深切感受桑娜忐忑不安的心理过程中，对桑娜内心的那份难能可贵的善良更加印象深刻。此时，教师先让学生体会桑娜和丈夫对话后的沉默，再顺势让学生练笔：沉默中，桑娜会想些什么呢？联系课文内容，写一写桑娜的心理活动。教师结合文本特点，紧扣文本内容，对学生阅读后的感受和文本表达的情感进行整合，顺利打通了学生与文本之间的通道，完成了读写意义的构建。

要想追求读写结合的更高境界，还要关注文本的内容与形式。提高学生的听说读写能力是语文课程的核心任务，而文本的内容与形式助力这一任务的实现，因此，教师既要引导学生理解文本内容，又要基于文本形式进行表达能力的训练，让学生在语文实践活动中习得能力，最终达到得“意”又得“言”的境界。在《穷人》一课的教学中，教师可先引导学生从字里行间感受桑娜的善良品质，再引导学生探究发现描写人物心理的方法：“直接描写内心的矛盾；运用省略号、感叹号、问号等标点来表现内心的忐忑不安”，最后让学生运用这些方法进行练笔。整个教学过程让学生既感受到了人物品质，又习得了写作方法，实现了读写有效结合。

（三）前后关联，让读写训练序列化

追求更高境界的读写结合指向能力提升，凸显语文的工具性。如果教师对学生学习过程及能力训练缺乏整体规划，对整套统编教材也缺乏整体把握，只是随意让学生对阅读文本的句、段进行仿写，就容易导致学习内容碎片化，不利于学生语文能力和语文素养的提高。因此，读写训练点的设置要以系统把握整套教材的能力训练点为前提，关联教材前后的能力训练点，让读写训练系统化、序列化，循序渐进地促进学生阅读能力与表达能力的提高。

例如，统编教材语文六年级上册第四单元是小说单元，第一篇课文《桥》是小小说，出乎意料的结尾是课文最突出的特点之一，最后一篇课文《在柏林》也是小小说，与《桥》同样有着出乎意料的结局。基于文本特点及单元训练重点，教师应整合教材，在教学《桥》一课时把出人意料的结尾作为读写训练点，把《在柏林》及课外同类小小说《交接》整合在一起，先引导学生阅读文本，体会出人意料的结尾，再进行小练笔，让学生给文本《遗嘱与狗》加上出人意料的结局。教师通过前后关联、课内链接课外的方式整合教学内容，既有助于学生理解小小说出人意料的结局这一特点，又让学生在练笔中学会迁移运用，使读写结合的系统性更强。

三、拓展阅读，促进读写结合多样化

海量阅读是当前语文教学关注的热点，而实现课外阅读课内化是海量阅读的有效途径。基于海量阅读的背景，读写结合也要与时俱进，多样化发展，使学生在拓展阅读中丰富写作样式。小学语文统编教材新增加的“快乐读书吧”是促进读写结合相融合的“土壤”。教学“快乐读书吧”时，教师可先设置主问题，引导学生运用对比阅读、图表呈现、群段阅读等方法从推荐书目中发现写作策略，再设置练笔，让学生在练笔中运用写作策略，实现阅读输入与练笔输出的读写结合训练。

以统编教材语文六年级上册“快乐读书吧”推荐阅读的《草房子》为例。教师可这样设计读写结合环节：课上先让学生集中阅读与人物信息有关的文段（主要人物为细马）；然后提取关键信息，完成人物信息卡，对不同阶段的细马有总体的认识；接着，让学生对比人物信息卡，思考：同一个细马为什么会给人留下不同的印象？最后归纳总结，让学生明白不同情境之下的人物外貌描写体现了人物的心情、性格及命运变化。在学生发现了表达策略后，设计练笔：在你身边，谁的外貌最特别？不同的时期、不同的心情面对不同的事情，他的外貌发生了什么变化？让学生运用《草房子》中外貌描写的方法完成练笔。

拓展阅读中的读写结合不仅可以通过“快乐读书吧”实施，在其他类型的拓展阅读中也可以适当安排。例如，统编教材语文六年级下册第二单元安排了名著《鲁滨逊漂流记》和《汤姆·索亚历险记》的梗概和精彩片段，教师完成教学后，可以引导学生阅读整本原著。在学生完成整本书阅读后，设计对比阅读的活动，让学生通过对比发现原著与梗概的不同之处。在此基础上，再根据名著的特点提炼读写结合点。如在《鲁滨逊漂流记》中训练简写与详写，让学生一一对照，学习原著的写作方法——为了把细节写详细，运用了景物描写、人物的动作、心理等细节描写，而在写梗概时，应该在尊重原著的基础上简洁地把事情写清楚，保证故事的完整性。《汤姆·索亚历险记》是典型的历险类著作，最突出的特点是以“历险”为线索有条理地写了汤姆和伙伴们五次历险的故事。因此，读写结合的落脚点应该确定为学习用线索记事的方法。

拓展阅读的读写就是让学生随时随地读和写，在读中悟，在悟中写，以读促写，以写促读。

四、项目推进，促进读写结合活动化

项目化学习主张让学生以协作的方式进行真实的实践活动和多维的思维碰撞，最终形成情境化或个性化的结论（项目成果）。为促进高年级学生更深入地进行读写训练，笔者基于项目化学习的理念，立足教材积极开发读写学习项目，让学生在系统的项目化实践活动中增强读写能力。项目化读写实践活动可按照以下流程开展：确定项目主题—设置项目目标—创设问题情境—分步实施项目。

以统编教材语文六年级下册第一单元的教学为例。教师可以结合该单元习作要求和人文主题，开展以家乡习俗及文化内涵为主题的项目学习活动。关于春节的习俗，鉴于各地文化元素及内涵各不一样，教师可以让学生分小组开展项目学习，查找关于家乡春节习俗的文章、传说并阅读，再动手制作家乡传统美食，最后要求学生结合读过的文章、传说及美食制作活动，完成描写家乡习俗的习作。教师以项目的方式推进读写深度融合，使读写结合活动化，进一步激发学生的读写兴趣，有助于学生在活动中更主动阅读、思考和表达。

以项目化学习促进读写结合活动化需要注意以下两方面。一是要注意设计具有驱动性的问题，这是促进读写结合活动化的关键因素。驱动性问题主要来源于现实生活、学生的关注点及教材的单元要素三方面。上文提及的六年级下册第一单元的案例中，项目化学习的驱动性问题——探寻家乡的春节习俗，就是结合教材的单元要素和学生兴趣设置的。二是项目化学习要做到阅读与写作始终相伴随。在项目化的实践活动中，力求做到读写无缝衔接、读写融合自然发生，而且应循环贯穿于整个项目化学习的始终。

五、多维评价，促进读写评价体系化

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出要“重视评价的导向作用”的课程理念。因此，在读写结合教学中，教师要树立“教—学—评”一体化的意识，重视读写评价体系的构建，充分发挥评价在读写中的导向作用，以评价完善读写效果。学生是具有差异性的个体，他们在读写中显现的特长各不一样，在读写结合教学活动中教师要认识到这一点。因此，读写评价要从不同角度、不同主体、不同维度等方面来构建评价体系。

首先，评价的标准既要从语句表达、读写结合点等知识层面设定，又要从创意表达、情感流露等方面设定，使评价标准多样化，让每个学生都能在读写活动中获得学习成就感。其次，评价主体多元化，既要有教师评价，又要有同伴互评及学生自主评价，还可以请家长进行评价，以引导学生重视评价结果。再次，在读写训练中，教师要综合运用过程性评价和形成性评价，充分发挥评价的反馈、诊断、发展功能。以往的评价多以形成性评价为主，这与语文课程强调的“评价要注重过程性和整体性”不相符。在开展读写训练时，教师可以设计读写记录表和读写评价表，引导学生在读写训练的过程中及读写训练完成后进行相对应的评價。

比如，在统编教材语文五年级下册人物描写一组《摔跤》的读写结合小练笔中，教师可设置这样的评价标准（如图1）。

此评价标准体现了评价的多个维度，从评价角度看，既以读写结合点为导向，又体现了创意表达；从评价主体看，不仅有学生自主评、同伴互评，也有教师综合评价。

“读”是吸纳，“写”是输出。提高学生的语言实践能力和语文思维能力，促进教师创造性开发语文课程资源，最终实现全面提高学生的语文核心素养是语文教学的一项重要任务。在小学高年级语文教学中，教师要从研读教材、多元整合、拓展阅读、项目推进、多维评价等层面有效实施读写训练，使学生提高阅读理解能力和语言表达能力。

参考文献

［1］王宁宁.关于小学语文读写结合策略的研究［J］.课外语文，2014（20）：8.

［2］汪潮，裴海安.关于小学读与写的关系［J］.语文教学通讯，2018（12）：14-18.

［3］傅登顺.用好部编教材，优化“读写结合”教学新策略［J］.教育科学论坛，2017（13）：11-14.

作者简介：凌彩丽（1986— ），广西贵港人，硕士，高级教师，研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）