语文高阶思维的可视化教学探索

利艳兴

摘 要 以任务链群的形式引领学生进行深度学习，构建任务型课程，采取阶梯式渐进的结构，借助可视化技术进行思维训练，有助于学生形成高阶思维能力，培养良好的思维品质。

关键词 语文教学 思维进阶 可视化 教学对策

一、研究背景：思维教学研究正当其时

1.时代政策方向

语文核心素养要发展思维能力，提升思维品质。实现此目标的前提条件是学生的思维活动、思维路径、思维能力被看见，被感知，被量化，才能进行干扰、引导、测评，故思维可视化的研究正当其时。高阶思维既是提升思维能力和思维品质的出发点，也是培育具有解决问题能力、创新能力的综合型人才的归宿。

2.现实教学状况

语文和可视化教学的契合度较高：一是教学内容多名篇佳作，可借助图像、影音、色彩、动态等手段和技术融情造境、渲染情感、带动朗诵、拓展想象；二是知识点复杂，语言与思维的相互关联性不容易发现，可借助思维导图、数据分析直观、形象呈现，高效提升学习效能；三是语言应用情景多样，可借助三维空间、影视场景、AE软件、VR技术等模拟具体语境增强语用能力训练的真实感。借助思维进阶的任务链群，使用多种可视化工具和技术，探索适合校情、生情的思维进阶语文教学策略，对发展学生语文思维能力、提升学生语文核心素养、培养学生综合能力具有现实的意义。

二、研究要点：思维教学研究的内核

1.任务型课堂

任务型教学法：在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过阅读、表达、交流、介绍、演讲、辩论、写作等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。

任务型课堂：指教师通过引导学习者在课堂上完成任务来进行的教学的课堂。操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者充分利用已经获得的资源，通过交流获取所需信息完成任务。

2.高阶思维

“人的思维能力的高低主要依赖于大脑对客观事物的概括、判断和推理水平。思维能力不仅反映出大脑的聪慧程度，也反映出系统思维品质的锻炼程度。”布卢姆把教学目标分为识记、理解、应用、分析、综合、评价和创造，将思维过程具体化。前面三样被认为是低阶思维，后三样被认为是高阶思维。杨九诠教授认为“高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力”“高阶思维孕育于复杂情境，具有显著的整体性、发展性特征”。研究中发现在布卢姆所分的三个低阶思维层次——“记忆、理解、应用”层次，也经常会发生复杂的、高度抽象的思维活动，很多时候是综合性的。故而思维进阶的判断和测评，应该根据学习者完成难度不同的任务所体现的思维发展和提升，可以是三个低阶思维层级范围的逐层提升，也可以是从低阶思维跃进高阶思维。

3.可视化教学

约翰·哈蒂提出“让教与学可视化”的教学理论，探讨“内置可见的学习”，并构画了八个思维框架。本课题的“可视化教学”，是指在教学过程中，利用计算机图形学和图像处理技术，将数据、信息和知识通过编码和计算的形式，转化为一种形象化的视觉表达，辅助开展教学活动。

4.思维可视化

高阶思维的分析、评价、创造能力是学生阅读理解能力、逻辑思维能力（推理、演绎）培养乃至终身发展能力形成的基础。运用媒体技术将不可见的抽象方法与路径等思维活动，呈现为形象具体可见信息，使其可读、可看、可学、可记、可用。思维可视化有利于阅读、理解、记忆、应用，可有效提高信息获取、處理、应用的效益效能。在具体实践中，可见的思维有利于教学组织者的介入、干预、引导，使之往纵深度发展。

根据以上分析，结合中学生语文学习往往依赖于“记忆”来积累知识，“理解”也多为表层化的学习，“应用”更缺乏灵活性，低阶思维长期占据教学目标主位的特点，尝试以专题教学为载体，以任务链群的形式引领学生进行深度学习，构建任务型课程，采取阶梯式渐进的结构，使用可视化工具和技术，呈现思维进阶的过程和成效，用分层任务引导学生从表层学习到深度学习，思维能力逐层跃升（或跨越式跃升），力求让学生获得思维的发展和提升（见图1）。

三、研究对策：思维可视化教学具体策略

1.设置任务链群，呈现学习过程

围绕主题（专题、问题）系统设置项目或任务链群，以具体情景任务展示学习过程，突出思维的发展和进阶。如在综合实践活动中，如综合实践活动《香云纱的染整技艺保护》调查，以多个子项目，多个任务组合形成任务链群，从简单的搜集资料、分析比较、到加工运用，再到评估创造，思维训练难度逐步上升（见图2）。又如小说专题学习，将读与写融为一体，确定人物描写为学习项目，分解形成任务链群，在语言、动作、心理、景物描写等方面设置具体学习任务，从被动吸收、到模仿内省、主动选择、智性表达，呈现学生思考、运用、扩容的思维过程。又如诗词的鉴赏学习，通过设计基础性问题、鉴赏性问题、研讨性问题，引导学生入境、入情、入心，体会诗词的情感和意蕴。

2.搭建图示支架，可视化知识点

根据知识点内在关联性，以图示、影视的形式呈现。如小说大单元教学，将人物语言、外貌、动作、心理等，进行知识的呈现。如使用绘画形式对比突出王熙凤眼睛的特点。通过形象的图示，丹凤眼的特点异常清晰：精明能干，有谋略，有魄力。而三角眼的特点也容易看出：有心机、多狡诈，阴险凶恶。凤姐是“三角丹凤眼”，按传统看法，则是那种生性多疑，而且暗藏杀机恶意的人才有的，长这种眼睛的人不好相处。

又如文本阅读《中国人爱请客吃饭》为例。以关键词为触发点，使用概念图寻找文段之间、语句之间的逻辑关系，帮助学生从概括、提炼信息的简单识记往分析、综合等更高阶的层次引导，按个人的理解呈现文本结构的整体思路，促使学生思维能力得到提升和发展（见图3）。

3.抓住核心要点，图示思维过程

（1）找准拐点，明细主线

情节是叙事的第一要素，是文本的整体骨骼。拐点就是在事情的发展中起重要影响的关键事件。拐点往往也是整体脉络的关键，是各节点的枢纽，是情节反转的标志。如《项链》小说中，丢失项链就是一个关键的拐点，因为这个点，整个故事情节发生了重大的转折，人物形象也更有层次感，更加立体丰满，真实可感（见图4）。分析小说情节，以图示来展现情节要点之间的逻辑关系，有助于帮助学生宏观上把握行文脉络，微观上探究人物形象，从而获得更为清晰和深刻的思维能力。

（2）分清主次，单向统摄

当知识点较多、結构复杂，或者涉及人物比较多，学生容易分不清主次。使用思维导图，以时间为轴线梳理，单向统摄，这样容易梳理出情节的主线。又如在分析宋词特点的时候，可以借助鱼骨图，梳理宋词的发展脉络，将影响宋词创作的主要因素整理出来，在主线轴上可以清楚地看见雅俗兼具的复杂过程。

（3）多维辨析，系统关联

部分复杂的内容，往往需要多维度进行剖析，因此，我们可以使用概念图进行多维度的辨析，系统性关联，寻找联结点。如在“李白诗歌专题”教学的过程中，找准切入点群文阅读。一是横向比较，将多个诗人的送别诗进行类比学习，如《赠汪伦》《送元二使安西》等，分析李白诗歌独特之处。二是纵向比较，以李白不同时期的诗歌进行纵向比较，从诗歌特点的变化来辨析其思想变化。三是同旨比较，从际遇相似、境况相同的诗人作品中同中求异，异中求同，互证反衬，在形异中寻找同质，在思辨阅读中探寻特质。四是同体比较，以李白的乐府诗进行比较，如《梦游天姥吟留别》和《将进酒》，从手法、情感、结构等角度进行辨析。还可以综合地开展研究性学习，从时代、际遇、个性、才华等多个要素关联分析，使得李白专题学习呈现系统性、立体性。而这个过程也使得学生思维的训练得到有效的提升（见图5）。又如在“母爱”专题教学，选取五篇同样是写母亲的名家文章，借助iMindMap 9 软件，从手法、特点、内容等方面进行比较分析，从而训练学生综合比较的辨析能力。

4.动态呈现结果，可视化学习效度

借助智能App软件，AI语音识别技术，依托UMU平台，对语文学习进展及阶段结果进行记录。运用大数据分析，对学习的效果进行检测，从而测量出学生思维的广度和深度。这样的评价不再依据成绩作为孤立的数据，而是类似“知识地图”、“知识图谱”，或者“知识清单”、“学习报告”、“答题数据分析”等，动态地、立体化地记录个人知识掌握结构和层次、学习风格和协作能力、思维能力和个性，从浅层学习到深度学习，从单一思维到多元思维，从定点扩散到动态生成，自然就更加客观、科学、准确，更有导向性、针对性、真实性。

五、评估体系：数据可视检测

指向思维进阶的可视化教学研究，难点是如何判断思维的进阶，如何测量进阶的幅度，怎样使思维进阶可视。思维能力和品质，也往往离不开清晰性、准确性、精确性、关联性以及深度、广度、逻辑性等要素。思维的抽象性，借助问题的解决、任务的完成来进行评估。可以借助比格斯的SOLO分类评价法：前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、抽象思维层次五个类别，评估学生在解决任务时的思维活动情况，综合采取任务评价单、调查问卷、课堂观察、讨论分析、卷面测评等多种方式，从分类或分层的不同维度进行评估（见图6）。

值得注意的是，思维能力发展与思维品质提升的评估，不是以甄别、选拔为目的，而是以学生的成就为出发点，以最近发展区为理论依据，以增值、增效为参考数据，故不能简单地以传统教学评价中常用的平均分、标准分、标准差等作分析。个体的差异性也要求思维进阶的评价更多地关注个体，关注思维的结构化和问题解决的实效化，其测量和评价标准的制定、实施手段、测量工具、指标选择和权重等，均需要慎重考虑，并经过长期的大量的实践来验证。

〔本论文为广东省佛山市教育科学“十四五”规划教育信息技术研究课题“指向思维进阶的中职语文可视化教学模式与策略的研究”课题研究成果〕

[作者通联：广东佛山市顺德区陈村职业技术学校]