整本书阅读教学的历史追溯、研究现状与远景探析

张国珍

摘 要 “整本书阅读”有助于提升学生的阅读能力，培养学生的语文核心素养。对整本书阅读教学的历史、现状、远景进行系统的研究分析有助于推动“整本书阅读”教学走向深入、取得实效。

关键词 整本书阅读教学 历史追溯 研究现状 远景探析

一、整本书阅读的历史追溯

孔子提出了“学《诗》以立言”的观点，可见孔子对整本书——《诗》的阅读是十分重视的。宋代以后出现了很多古文注释评点的本子及诗赋选本，这些都被用作学生阅读的辅助材料。而后“四书五经”成为科举考试的教材，整本书阅读大放异彩。

古人整本书的阅读理念一直延续到现代。上世纪40年代叶圣陶提出整本书为主、单篇为辅的阅读观点，“整本书”概念被广传，夏丏尊、朱自清、顾黄初、梁启超等人十分支持整本书阅读。

整本书阅读教学逐渐落实到课标中。《奏定學堂章程》中将《左传》《周礼》等视为学习内容。《新学制课程标准纲要》中提出读整本书的设想，并将小说、戏剧、散文三种文体的整本书列入初中学习的内容，高中段的学习内容主要有文言文和诗词曲，文言文有名家苏轼等人的散文文集，还有半白话形式的作品如《水浒传》等。《初级中学汉语教学大纲（草案）》中规定了必读及课外阅读的书目。《义务教育语文课程标准》《普通高中语文课程标准（2017年版）》之后附有相应学段的阅读书目。现行的高中语文课程标准将整本书阅读列入“学习任务群”之首。

二、整本书阅读的研究现状

1.目标定位：趋向长程性、指向性与阶段性

《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出，“‘整本书阅读与研讨旨在学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，构建阅读整本书的经验，形成适合自己的阅读方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。”可见，方法、习惯、思考、形成观念是整本书阅读的思维过程，也是实现长程目标的过程。

整本书阅读教学的目标具有阶段性的特点，不同阶段的整本书阅读教学具有符合该阶段的目标。吴欣歆提出长程目标的实现要结合事实性阅读、解释性阅读、建构性阅读与发展性阅读四个阅读阶段，此外还要兼顾不同领域的要求。

语文教学的终极目标是学生语文核心素养的形成，整本书阅读教学亦是如此。王元华结合核心的本质属性、结构属性、过程属性，提出整本书阅读的目标在于自主地、创造地阅读、思考、表达，且其背后的指向一定是符合核心素养的。李卫东结合学科素养，总结出整本书阅读课程目标的确定策略。

2.内容选择：关注“读什么”与“教什么”

文本内容的选择其实就是解决“读”和“教”的问题，通过“读什么”“教什么”两个维度思考确定所选择的内容。习近平总书记强调“只有正能量、有感染力，能够温润心灵、启迪心智，传得开，留得下，为人民群众所喜爱，这就是优秀作品”。贺卫东认为整本书读的应该是优秀作品。优秀作品“有利于启发学生心智，鼓励青少年积极乐观的情感态度，关照青少年生活，有利于激发学生阅读兴趣，具有正确价值导向的中外作品就是学生应读‘好书”。吴欣歆认为应从课标规定、学校特色、教师指定、学生选择、文学作品、非文学作品几个角度选择要读的优秀作品。以上是从宏观的角度整体把握“读什么”的问题。詹丹以《红楼梦》为例，提出整本书的阅读要关注不同版本、文本与副本、段落与肌理，这是从微观的角度来探究“读什么”的问题。

通过整本书阅读，学生应该学到获取知识的方法、用以生活的技能、提升能力的素养、诗化心灵的情操。教师的教授不是单纯的知识灌输，应立足于整本书的特点，培养学生发现、思考、运用、知识建构的能力。

3.模式建构：侧重理论建构、方法选择、课程组织

理论指导着实践，是实践成功的基础。国外心理学、教育学等理念的引入，对整本书教学具有指导意义。戴健将建构主义学习理论引入整本书阅读教学，依据该理论分析了整本书阅读教学在内涵指向、目标指向上所表现出的“独特性”。朱雨时将支架模式运用到整本书阅读教学中，探究通读支架——精读支架——共读支架的层次化、结构化的整本书阅读模式。袁圆提出构建支架可以从知识图示、情境活动、学习资源几个方面考虑。李金云、李胜利从整本书阅读的性质、定位及核心教学策略出发，探究指向深度学习的整本书教学。有学者将阅读分为“检视阅读、分析阅读、主题阅读”，这也为整本书阅读模式的构建提供了依据。

教师指导阅读方法有助于提高学生的阅读兴趣。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提倡在整本书阅读的过程中关注前人的阅读经验，运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书。李安全提出将“浏览、略读、精读、研读、重读”的阅读方法融入《乡土中国》整本书阅读教学之中。廖钦创造性地提出整本书阅读可以用文学、哲学、史学的方法去读。此外，古人的阅读经验被借鉴于整本书阅读教学，如董红霞将朱子读书法运用于《论语》的整本书阅读教学中。

整本书阅读教学的课程组织有如下三个特点：第一，将学生的角色由“边缘化”转向“主体化”并向着“科学化”的趋势发展。目前的课程组织有三类，第一类是在教师和学生共同研读一本书的前提下，教师布置课前任务，学生课下阅读，师生课内交流。第二类是学生先在课前按照自己的喜好选择阅读的书目，教师在课中指导学生设置阅读任务，学生依据设置的任务完成阅读，学生在课堂上分享阅读成果，教师进行点评。第三类是以某一问题为基准，教师提出问题并推荐与问题有关的书目，学生课下收集与问题相关的论著，在阅读中梳理他人的观点，形成自己的观点，在课堂上讨论分享自己的观点。以上三种课程组织都更加注重学生的主体性。第二，由“课内”联结到“课外”，从课程安排的角度看，整本书阅读教学的课程组织模式可分为“课前——课中——课后”，或“导读课——阅读课——交流课——延伸课”，如蒋军晶认为可按照导读、阅读、交流、延伸来构建整本书阅读教学的模式。李凤君提出先精读课本中的“单篇”，再延伸到单元中的“组文”，最后拓展到同题材的“整本书”。这种“单篇——组文——整本书”三位一体的模式借助课前预习、课中指导、课后探讨才能有效完成。第三，关注学生的“研讨与思考”。程元将整本书阅读教学模式建构为“整体通读——局部研读——归纳总结”，很好地关注了学生的研讨与思考。

4.策略研究：注重教师的“教”与学生的“学”

（1）教师的“教”关注三个维度：理论、实践、文体

学界从理论、实践、文体三个维度探究了教师的“教”（如图1所示）。

抓住整本书的理念、定位、功能及特点，如同抓住了整本书阅读教学的“命脉”。吴欣歆抓住整本书“整”的特点，提出整本书阅读教学的设计要关注整体规划、整合内容、整套任务。徐华提出抓住整本书“整”的特点，提出从顶层设计、师生互动、专题任务来“整体”“整合”“整理”整本书。贺卫东从整本书的定位、功能出发，探究整本书阅读教学的基本路径。郑桂华抓住整本书阅读教学的理念，提出整本书阅读教学要“理解计划与实践的冲突，要把握“应为”与“可为”的空间，要加强纵横关联，提高实际效益。”

驱动性问题、学习任务单、项目式学习等活动使整本书阅读教学焕发“生机”。如孙绍振从文本解读的角度提出整本书的阅读方法是带着问题进行分析。倪岗通过对驱动性问题的概念、设计原则以及主要类别进行分析，提出整本书驱动问题的提出要经过六个步骤：明确文本核心价值、设定适切的情境、设置并整合问题、梳理学习过程、明确学习任务、评价学习效果。这是强调整本书阅读引入驱动性问题。管贤强提出整本书阅读教学的关键是创新学习任务单，学习任务单的创设要体现出情景化、策略化、问题化、项目化。李华平以《海底两万里》为例，探讨了构建项目与兴趣的阅读策略。张朝娟结合项目式学习的基本理念，设置了“导学、研学、展学”三个学习流程。

语文新课标关注实用类文体和文学类文体的阅读，提倡学生要阅读一部学术著作和长篇小说。顾兰兰提出依据文本思考整本书阅读的教学价值。吴泓结合《红楼梦》和《乡土中国》的文本特点，提出了两类文体的整本书阅读教学设计思路及建议。可见，不同的文体有不同的特征，就有不同的教学方法，整本书阅读教学亦是如此。就文学类文本——小说而言，整本书阅读教学要关注作品中的故事、人物、场景、语言等方面。如吴泓依据《红楼梦》的文体，抓住故事、人物、场景探究了《红楼梦》的教学设计。詹丹从小说的文体特征出发，以《红楼梦》为例探究了小说整本书阅读的教学方法。就实用类文体——学术著作而言，整本书阅读教学要关注作品中的学术思想、重要观点、学术价值、语言特点及学术逻辑。如陈书桂依据科普类整本书的文体特点，探究从内容、形式、拓展延伸的角度，促进学生获取科学知识、发展科学思维、走向深度阅读。

（2）学生的“学”关注两个层面：阅读方法、思维发展

整本书阅读教学从阅读方法及思维发展两个方面关注了学生的“学”（如图2所示）

整本书阅读关注学生的思维发展。在思维培养的方式上，注重思维导图的运用；在思维的关注点上，注重思辨性思维的培养。如薛文竹、韩璐等从不同的学段出发，探究思维导图在整本书阅读教学中的应用方法。邓娟探究了整本书阅读教学中培养学生思辨思维的策略。此外，整本书阅读关注学生的阅读方法。比如综合古人和今人的阅读经验，形成精读法、跳读法、批注法、摘抄法、思维导图法、精读印证法、专题探究法等，借鉴朱子读书法、八面受敌读书法等。也有结合所读书目的特点形成个性化的阅读方法。比如文学类文本要梳理感人场景和整体的艺术架构，理清人物的关系、探究人物的精神；实用类文本要勾画圈点做出内容提要。

5.评价方法：倾向过程性评价

整本书阅读教学的评价研究相对较少，主要集中在过程评价研究。吴欣歆提出整本书阅读评价应从评价目的、评价维度、评价主体、评价方式四个维度考虑。另外，整本书阅读的评价关注学生的发展。戎敏从小学整本书阅读教学的评价现状出发，构建了小学整本书阅读“阅读速度、哲学思考、精彩创作”的评价体系，发展学的读、思、写的能力。

三、整本书阅读的远景探析

1.前人研究总结

王荣生将语文教育研究分为7个层面：人—语文学习层面、人—语文活动层面、语文科层面、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。整本书阅读教学的研究也可以从这几个方面进行分析。

就“人—语文学习”层面而言，整本书阅读教学热衷于探究学生思维的提升以及阅读方法的运用。就“人—语文学习活动”层面而言，整本书阅读教学关注驱动性问题、学习任务单、项目式学习。就“语文科”层面而言，主要借助多元视野，如深度学习、建构主义学习、支架教学等。就“语文课程具体形态”层面而言，整本书教学的设计相对较少，且将课型分为课前、课中、课后。就“语文教学具体形态”层面而言，整本书阅读教学从“教”与“学”的角度都有研究，且研究较多的是教师的“教”。就“语文教育评价”层面而言，整本书的教学评价偏向过程性评价。就“语文教材具体形态”层面而言，关于教材中的整本书阅读教学研究较少，研究方向为统编教材中整本书阅读的呈现形式。

2.远景探析

整本书阅读共同体的培养。阅读共同体包含教师、学生、文本三个要素。阅读共同体构建的实质是“对话”的连接。对话是双向的，包括教师和学生的对话，教师和文本的对话、学生和文本的对话（三者之间的关系如图3所示）。这些对话都是以培养学生的核心素养为基准。怎样的文化环境才能培养整本书阅读的共同体呢？教师应该设计怎样的活动才能创建整本书阅读的共同体呢？这是整本书阅读教学需要考虑的方向。

图3：整本书阅读共同体三要素之间的关系

整本书阅读任务的设计。以情境为依托，以任务为导向设计整本书阅读教学已经被大众认可。什么样的任务能够引导学生深入阅读整本书呢？怎样设计任务呢？情境、任务的设置可以从三个维度考虑：语文知识、生活实践、文本内容。

如倪岗等设置的《水浒传》的活动涵盖了生活实践、文本内容、语文知识三个层面的内容：

现在是公元1115年的北宋宋徽宗宣和年间，你在西北因为多年抗击西夏获得军功升为提辖调入东京。然而你的人生轨迹却因此而改变……接着，你遭遇权贵陷害被逼梁山，梁山三位寨主（王伦、晁盖、宋江）你选择投奔谁？ 任务一：结合《水浒传》的故事情境、人物语言等方面分析每一位寨主的性格特点、人物形象，选择投奔的对象。

你正打算投奔其中的一位寨主，可寨子内部觉得一山不能有“三虎”，准备进行寨主推选，那么你会将你的一票投给谁？ 任务二：结合生活经验以及自己的性格特点，分析谁当上寨主有助于你的发展。

而后你发现梁山也不是最好的归宿，于是你决定隐居山林……有一天你正躬耕农亩，你的仆人告诉你梁山没落，你思忖半晌，决定为梁山好汉著述立传，并总结失败教训。 任务三：1.王伦不能带领梁山好汉走得远的原因。2.农民起义在历史长河中不断上演，但最后鲜有成功者。有人说晁盖领导梁山也不会成功，他最多会成为方腊式的人物。对此，你怎么认为？

整本书阅读过程的监控。整本书阅读教学的评价关注学生学习过程的评价，但整个过程中如何监控学生的学习情况，才能使得过程评价更加准确？可以考虑借助任务学习单、学生成长记录袋等监控学生的学习过程。

整本书阅读成果的强化。整本书阅读后学生要留下一定的阅读成果，这样整本书的阅读才有一定意义。教师可以借助多种活动方式进行强化，如文学类的整本书阅读需要教师组织学生表演、写剧本、改结局等活动；学术类的整本书阅读需要教师组织学生讨论、探究、做报告、写小论文等活动。

〔本文系甘肃省教育科学“十四五”规划2022年度课题项目“新课程视域下整本书阅读教学之《乡土中国》關联式阅读教学策略研究”（编号：GS[2022]GHB0385）后续研究成果〕

[作者通联：甘肃陇西县第一中学]