巩固性教学原则的理论反思与实践指向：基于后现代的视角

吴柔媚 张勇 徐文彬

[ 摘 要 ] 巩固性教学原则是指教师在教学过程中依据个体的认知规律安排教学活动，从而加深学生对知识的学习和理解，促进学生发展。随着教育目的、教育规律和教育实践的变化与发展，巩固性教学原则的前提预设也与以往有所不同。在对巩固性教学原则历史考察的基础上，基于后现代视域反思了教育目的、知识习得方式以及教学实践价值的3个转向问题，进而提出新时代教师应该依据巩固性教学原则的适时性、理解性、境域性和文化性的指向，具体实施或落实巩固性教学原则。

[ 关键词 ] 巩固性教学原则；理论反思；实践指向；后现代

[ 中图分类号 ] G422  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2023）02-0061-06

教学原则是基于不同时空条件下的教学活动而提出来的，随着教学活动的变化，教学原则也需要做出新的适应和改变。本研究从历史考察出发，对巩固性教学原则进行重新解构，厘清该原则在新教育环境下应有的时代内涵。现代教育心理学和教学论认为巩固性原则的必要性来源于知识学习的集中性和反复性，即学生是在一定时间内集中学习和接收各个学科的系统知识，并要求学生对知识进行不断的回顾和复习。诚然，任何知识的学习都需要借助一定的重复，帮助个体更好地记忆和理解，从而建立知识与知识、知识与个体的联结。然而，仅仅依靠简单的重复和练习，对所学的知识进行巩固，是否能取得理想的学习结果？学生的知识学习不能只停留在“再现”这一层面，面对知识的不断更新和培养创新能力的要求，人们应如何认识、领会以及应用巩固性原则，调整教学活动，从而培养学生的自主创新、批判思考等高阶能力呢？这些问题无疑值得深思。

1 对巩固性原则的历史考察

巩固性教学原则的形成和发展大致可以分为3个阶段。第一个阶段是作为教育观念或者教育思想出现在一些教育论著当中，孔子最早在《论语·学而》中提到“学而时习之，不亦说乎？”，教育学生对于学过的知识要经常进行复习。此外，还提出了“温故而知新，可以为师矣。”[1]（《论语·为政》），强调学习要从温习旧知识中获得新的理解与体会，这也从侧面说明了新知与旧知之间的紧密关系。“温故知新”所表达的内涵与巩固性原则存在一些共通之处，强调了巩固复习的重要性。宋代的理学家朱熹也曾将反复练习作为学习的方法之一，在朱子读书法中，“熟读精思”便是其中一法，其内涵旨在说明读书需要反复熟读、及时温习。这也表明，古人一直将重复、识记作为读书的基本方法之一。由此可见，过去由于重视知识的积累，往往将已经习得的知识作为学习新知识的前提和基础，进而将重复和练习作为学习的重要手段。从西方的教学原则发展线索来看，捷克教育家夸美纽斯最早提出“教与学的彻底性原则”，他解释说“学生忘却了他们所学的东西，因为这些东西大部分只通过了他们的脑子，却没有牢固地固定在那里”，同时还具体说明了彻底性原则对于教学的要求，如“后教的以先教的为依据，经常通过实践去把知识固定在记忆里面”等[2]。其主张将先学习的知识作为进一步学习的基础，强调将实践作为巩固知识的手段。与我国的思想萌芽相比，夸美纽斯对知识学习先后的影响关系做出了更详细的解释，同时将实践作为知识学习的手段之一，而非仅仅停留在练习层面。

第二个阶段深受苏联教育学家凯洛夫《教育学》的影响，研究者系统全面地对巩固性教学原则进行了阐释。凯洛夫的《教育学》将知识的运用作为学习的目的，认为只有将知识牢固且彻底地掌握，才能顺利地应用知识。学校旨在培养具有高深与坚实知识的人，因此重视识记和练习的巩固性原则作为重要的教学原则之一被确立下来。然而，凯洛夫的教学原则体系过分注重知识传授，忽视个体的身心发展，后续也遭到不少教育学家的批判[3]。1979年，上海师范大学编写的《教育学》提出了掌握知识技能的巩固性原则，强调在教学中要引导学生不断地积累和训练，从而能够牢固掌握已经习得的知识和技能[4]，至此我国对于教学原则的阐述基本沿袭了苏联的教育学思想。此后，车文博则批判地继承了凯洛夫《教育学》的原则体系，对各项教学原则进行了改造，提出理解性和巩固性相结合的原则，并对巩固性教学原则的应用提出了新的要求，主张学生在理解知识的基础上牢固地掌握知识技能、技巧的规律性以及记忆力发展的规律性反映[5]。相比凯洛夫创建的巩固性原则，车文博进一步关注到个体思维认知层面，教学不能仅仅依赖识记和重复的训练方式，更要培养个体对知识的理解能力和创造能力。这也是对巩固性教学原则内涵前提的一次创造性阐释和丰富。

第三个阶段是结合我国教育实际，批判重建教学原则体系，这一阶段提出了许多新的教学原则，也赋予了巩固性原则新的内涵。李秉德提出了積累与熟练原则，这一原则考虑了学生知识掌握的特点、不同的学习方式以及现实实践的需要，强调“教学应使学生在理解的基础上，获得广博、深厚和牢固的基础知识和基本技能，形成良好的个性品质，进而使他们对知识、技能的掌握达到熟练和运用自如的程度”[6]。巩固性教学原则并非是简单直接地重复和练习，而是在遵循教学规律的基础上，结合所学知识类型、学生学习特点，有计划、有目的地对知识进行多层次的巩固。从只重视知识的积累向思维提升、技能训练转变，巩固性教学原则的内涵随着教学原则体系的不断重建也逐渐丰富和完善起来。

综上所述，通过对巩固性原则历史的梳理，可以发现巩固性原则的形成和主张更多是受到西方教育理论的影响，在发展过程中结合我国的实际情况，逐渐丰富内涵，其背后也反映出特定的教育目的、教育规律和教育经验。从教学目的来看，巩固性教学原则的应用与我国原来注重基本知识、基本技能的教育目的密切相关，要求教师在教学过程中帮助学生牢固地掌握知识和技能。从认知的规律特点出发，要想将短时记忆转化为长时记忆，将以间接经验为主的知识牢固地掌握在脑海中，必须要经过多次的重复和练习。同时，研究者结合教学实践发现，重复和练习能够帮助学生掌握知识并且熟练地呈现知识。然而，面对教育目的、教育经验、学习方式的时代更迭，人们有必要对巩固性原则的价值和作用进行理论反思，重新梳理巩固性原则在当前教育背景下的实践指向。

2 对巩固性教学原则的理论反思

追溯巩固性教学原则的前提假设可知，过去对于巩固性教学原则的理解主要局限在以下几个方面：一是限制了知识巩固的方式，只注重“温故而知新”，而忽视了“学新以习旧”的学习方式；二是将巩固等同于知识的“再现”，学生学习仅仅停留在低水平的认知层次；三是固化了师生角色，忽略了多重价值传递的可能性。因此，对巩固性教学原则的内涵重建要基于教育观、知识观以及教学观的深刻转变展开讨论。

2.1 教育目的从培养“完人”转向个性化、差异化的整体人  基于教育观的转变，教育不再是培养知识的“容器”，而是从个体出发，挖掘每个人的独特经验和发展潜力。过去我国的教育目的是培养学生“熟练掌握基础知识和基本技能”，这一教育目的是为建設社会主义输送具有丰富知识和技能的人。现代主义教育主张“完人教育”，旨在培养“完满的人”[7]。现代主义的教育目的观呈现出教育的功利性特征，其目标在于培养全面发展、能够适应社会变化、为社会创造价值的人。这一倾向忽视了个体在成长过程中的个性化需求，教育一味追求“规范化”和“正确化”，忽视了个体的独特性和差异性。在后现代看来，现代主义的教育目的是一种“霸权”和绝对主义，用理性和统一的标准去衡量发展中的个体。现代教育主张以人为本，强调培养全面、和谐、自由、个性发展的学生，然而从现实出发，教育却没有真正落实这一目标，现代的教育目的观并未做到真正从人的本质出发关照人、发展人。人作为生活在社会环境当中的主体，其发展变化都是动态开放的，因此，学校不能用固定的、理想化的目标来禁锢人，而是应该关注当下的、现实的人而非未来的、理想的人。那么，从后现代视角出发，何为个性化、差异化的整体人？首先，依据后现代的教育主张，个性化是指教育过程中受教育者的个性和特点能够被看见和发掘。学校不是工厂，教育也不是生产手段，学生更不是满足社会要求的劳动机器。后现代教育观十分注重人的独特性，重视个体经验，批判现代教育观强调的一致、规范和权威。其次，差异化与个性化相辅相成，主体的差异寓于主体的个性之中。具体表现为教育层次的差异、不同地区的差异以及主体发展的阶段差异。教育层次的差异体现在社会对普通教育和职业教育应给予同等的关注和尊重，社会发展需要多种多样的人才。地区差异表现在省际之间、城乡之间，这要求学校教育应采取更加多元持续的评价体系。最后，整体人是指具有完整人格的人，强调个体的多方面发展，拥有完整人格与现代教育观提出的“完人”并不等同。“完人”是理想中的人，是德智体美全面发展的人，而完整人格是个体自主健康发展的必要因素，发展完整人格的人对自我拥有清晰的认知，能够积极面对成长过程中的困难与挑战。此外，整体人是不断发展中的人，相对于“完人”而言，整体人不仅仅是学校的培养目标，更是个体的终身追求，借助系统的学校教育和持续的自我教育不断地丰富自身。

后现代教育观主张多元和差异，然而后现代对现代教育目的的解构也并非是全盘否定和压制的。相反，站在后现代视角，研究者应秉持更加开放、包容的立场来合理审视传统的教育目的[8]。教育作为社会的子系统，承载着人才培养和社会发展的双重功能，人们所要做的是在社会本位与个体本位之间寻找平衡点，引领个体在发展自我的同时融入社会、超越社会。

2.2 知识习得从被动接受知识转向主动建构能力  在知识观的重建中，对知识的不同理解也使过去的教学模式难以支撑新时代的培养目标。传统教学观对巩固性原则的理解是基于传统的知识观的。受布鲁纳的结构主义影响，过去习惯将知识等同于学科的基本结构、基本事实以及基本概念。知识更多是作为一种符号存在，教师的教学任务是利用各种方法将知识符号输入学生的编码系统。学习往往被解读为无意义学习和机械的接受式学习，只有借助高强度的练习和重复，克服遗忘规律，知识才算是被有效地学习和记忆。教学也往往停留于此，学生对于知识的内化和吸收，都未被纳入教学目标。根据认知心理学家约翰·安德森的知识分类理论，知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四大类别。依据不同的知识类型，学生应当采取不同的学习方式。基于这一知识分类理论，巩固性教学原则过去仅仅关注学生对事实性知识和概念性知识的学习，忽视了程序性知识和元认知知识的教学，这也进一步导致课堂中产生了大量的无意义学习和机械的接受式学习。与此同时，知识和能力处于不同的学习层次，知识是个体对于外部信息的接受和吸收，能力则来源于个体对知识的内化、运用和建构。个体只有在理解、内化知识之后，进一步将所学知识与生活体验相结合，运用知识解决问题、累积经验，同时促进个体智慧的生成，能力才会得到进一步的提升。此外，将巩固性原则看作是简单的重复和练习，本质上是对学生主体性的一种无视。日本教育学家佐藤学曾观察到发生在教室中的“虚假主体性”现象，该现象特指课堂教学中经常产生一些虚伪的形式主义，例如看似热烈的小组讨论，实则缺乏有效而规范的指导；看似热闹的课堂氛围，实则是教师事先规划好的“排兵布阵”[9]。一味地将教学看作是单向的知识传递，导致忽略了学生内在的经验生长和建构能力的发展。教学应从学生的疑惑点、陌生点、成长点出发，激活学生的认知欲、探索欲，让外在的知识与内在的经验产生联结，引导学生主动地建构有意义的学习。从这一观点出发，巩固性原则的内涵指向也不能仅限于对知识的巩固和复习，而应着眼于学生学习能力的提高。

知识过于线性化、系统化，也影响着学生的思维方式。传统的课堂教学关注的焦点在于如何向学习者呈现系统和完整体系的知识，帮助学生在有限的时间内了解系统的文化和人类智慧的精华[10]。后现代课程理论提出了4R原则，即丰富性、回归性、关联性和严密性，“回归性”的提出表明后现代课程不同于现代课程的简单“重复”，“回归”是一种螺旋上升的前进方式，其目的在于“发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力”[11]。根据知识的记忆规律，学生的学习不能仅仅局限于“温故而知新”的固有模式，而应开拓“学新以习旧”的巩固方式。在学习新知的过程中，唤醒个体内在的经验和已经习得的知识，从而建立知识与知识之间的有意义联结。教师要做的是帮助学生找到自己最佳解决问题的方式，激发学生的学习兴趣，回归到学生最真实的需要，不能受升学、考试等外在目标的过度影响而总是选择“捷径”或者“程序化”的方式获取知识，学生学习的目标也应从获得知识转变为追求智慧和能力的提升。后现代强调主动建构的能力，这不仅指学习能力，更包含思维能力、理解能力以及创造能力。

2.3 教育实践从单向知识传授转向互动价值传递

教育实践中师生之间的多样角色、多层关系也影响着教学观的发展，这也使得巩固性原则应当被赋予新的内涵。传统教学理论将传授知识看作教育的核心内容，教师作为知识的传授者，学生作为知识的吸收者，师生的交流被视作是单向且仅仅围绕着知识内容展开的。这样一来教师和学生的成长都会受到限制，教师将自己所教内容视作一桶水，有了这桶水以后便停止了对自身教学的反思和改进；学生也只关注自身对知识的掌握情况，关键的核心素养如思维认知、情感意志、人际关系的发展都处于次要地位。这样产生的教育结果是受教育者虽然拥有很多知识却没有获得真正的成长，僵化的教育模式反而对成长中的个体造成了损害[12]。教学中常常将教师与学生划分成“主—客”的二元對立关系，随着课堂教学重心的转变，现代教学观将教师看作是教学的主体，将学生看作是学习的主体，这一转变使得原来的“主体—客体”模式变成了“双主体”模式。这一转变确立了学生的主体地位，但是课堂仍然禁锢于二元对立的思维范式中，这种二元对立不仅表现在教师与学生的关系上，而且也表现在学生与知识的关系上。后现代理论反对“主—客”二元对立的思维模式，首先，要从“教师教—学生学”转变为师生平等对话，打破教师的权威地位，营造平等和谐的课堂氛围。其次，要引导学生对所学知识开展主动建构和吸收创造，巩固性原则不仅关注个体对知识符号层面的记忆，更要促进个体对于知识逻辑层和情感意义层的深度理解[13]。传统教学观将知识看作是固定的事实符号，即使在教学中运用巩固性原则帮助学生将其识记，知识在学生的脑海中仍旧是一堆无序的符号编码，这类学习无法激活学生的思维认知、情感共鸣等深刻的学习体验。真正有用的知识是与个体的生活经验、情感态度、意义感知紧密联系的[14]。后现代主义的知识观强调知识并非是对现实世界的客观反映，而是人类对世界的一种理解和假设，个体知识是在主体与环境的互动中建构起来的。知识不单是一种符号系统和逻辑表达，其背后的深层意义是知识本身更为突出的价值，也是知识真正和个体建立联系的关键所在。

后现代对知识概念的重新界定，推翻了传统的知识授受模式。课堂教学也从知识传授转变为互动对话式的价值传递，这进一步说明教学不能只关注学生知识量的增加，更要着眼于其情感、态度、意志、品质等方面的深度发展。知识的意义性促进了知识学习者与学习对象的意义关联，为实现知识对个体情感熏陶、精神成长、品格提升及价值观念形成提供了可能[15]。知识的意义性从何而来呢？根据情境学习理论，一切知识都具有一定的情境性，学习者实现有意义学习最好的办法是结合情境的学。过去的教学一味强调单向的知识传授，知识也被视作一种工具，教学变得机械和乏味，学生的学习负担日益沉重，个体内在的需要被无视。只有将知识置于情境之中，为学生内化激活知识提供有效的载体，才能突破教学只传授知识的模式，继而真正发掘知识背后的文化意义。

3 巩固性教学原则的实践指向

随着教育实践、知识习得方式乃至教育目的的改变，巩固性教学原则在实践中应注意结合具体的教学时机，为新知与旧知的联结搭建沟通的桥梁；在契合学生认知发展方面，强调教学的理解性和境域性，培养学生在复杂情境中建构知识、迁移知识的能力；在教育目的的追求上，注重挖掘知识背后承载的文化价值和意义，真正从知识育人走向文化育人。

3.1 巩固性教学原则的适时性指向

教学是发生在一定时间和空间中的活动，《学记》中提到的“时教必有正业，退息必有居学”[16]便说明了这一观点，教学是在一定的时间和空间中，安排好教师与学生、课内与课外、学习与休息的活动。此外，“故君子之于学也，藏焉，脩焉，息焉，游焉”[16]进一步指出完整的一套教学活动具体包括的主要流程，借助已经掌握的知识来学习新的知识，实现个体的进益。从宏观的教学安排来看，学校的教学活动总是根据春夏秋冬四时变化而调整的；从微观的课程安排来看，每一天、每一堂课都被限定在一定的时间之内，任何教学原则的应用都要依据教学时间和活动安排来开展。由此可见，巩固性教学原则应用的时间节点也十分关键，要想充分发挥巩固性教学原则的作用，建立新旧知识之间的内在联系，教师需要把握好“藏焉”“脩焉”的时间规律，帮助学生顺利完成新旧知识之间的过渡和承接。在贯彻巩固性原则的过程中还应注意其科学性，从课堂教学的实际出发，根据教材和课程标准，抓准重点和难点，避免在知识巩固中出现随意性和无序性。既要达到扎实地巩固旧知识的目的，又要避免在时间上耽误学习进度。在各个教学环节运用巩固性教学原则的同时，需要抓住教学的内部联系，根据教学活动的特点，采取不同的巩固措施。针对不同学生在学习上的不同特点，在课前、课中、课后对他们提出不同层次的要求。

3.2 巩固性教学原则的理解性指向

教学中巩固性原则的实施，离不开教师对于教学内容的理解和把握。一方面，教师要透彻地理解课程知识；另一方面，要细致入微地理解学生，了解学生的学习情况和身心发展特点。如果说知识是原料，学生是生产者，那么教师的作用即是借助某些手段和方法，建立生产者与原料之间的联系，目的在于帮助接收者利用原料创造出新的产品。理解知识即要求教师掌握系统的学科知识和教学理论，要想使学生对该学科产生浓厚的学习兴趣，除了要激活学生的兴趣点外，更重要的是教师能够提供给学生源源不断的知识，满足学生的求知欲。在学生对教材和学科知识有了深刻的了解之后，教师还必须明晰对于不同阶段、不同背景的学生，什么样的知识和学习方式才是适合他们的，根据知识难易程度和学生特点，着重培养和提高学生的理解能力，教会学生积极地思考，深刻地理解所学的知识。知识和学生有效结合的关键点在于个体对知识的深刻理解和应用，真正将知识与主体经验相结合，将外部知识有效内化为个体的积累。课前导入注重理解，激活学生的认知，将新知与旧知相联系，教学不再是单一固定的模式，教师要善于将知识与学生脑海中的理智思考相结合，激发学生的疑问和学习热情。教育中普遍的“高分低能”现象，大多是因为学生仅仅将知识作为答题和考试的工具，并未将其与实际生活相联系，学习和生活产生了脱节。要想改变这一现象，教师必须重新思考知识传授的形态和方式，引导学生建构经验与知识的意义联结，同时思考如何利用教学原则触动学生，在教学过程中引导学生理解并内化知识，实现知识的个人化。

3.3 巩固性教学原则的境域性指向

教师在教学过程中应更加关注真实情境的引入，引导学生将知识与情境相联系，激发知识的实践性，打破原来知识走向固化、僵化的教学困境。后现代理论提倡从普适性的知识观转向境域性的知识观，境域性知识通常是主体参与的、在特定人文情境和范围内生成、确认并得到辩护的知识，它具有地方性、情境性及缄默性，同时也存在着“场域合法性”问题[17]。从这一观点来看，境域性是与普适性相对立的知识特征，普适性的知识强调客观、统一、理性、绝对，而境域性的知识则呈现出个性、多元、感性、动态的特征。境域性是相对普遍性而言的，知识的境域性指任何知识都是存在于一定时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的，知识的意义离不开特定的境域[18]。有研究者指出，境域性知识的类型包括地方性知识、情境性知识和缄默性知识，每一种知识对应着不同层次的境域。基于知识的境域性，学习也变成了“特定情境中对知识的建构”。情境的分类多种多样，有利于学习发生的情境一般包括真实情境、社会情境、实践情境和文化情境[19]。巩固性教学原则的应用要根据不同类型的知识要求学生在不断巩固旧知识的过程中采取合适的方式“温故知新”，主动地运用已有的知识去分析和研究新问题、探索新情境。教学过程中应注意引入不同情境下的真实问题，引导学生从不同的问题情境出发应用并迁移所学知识，避免仅仅局限于书本所给出的假设情境。在调动学生主体经验的同时，培养其思考问题和解决问题的能力，从而实现知识的内化和重新建构。

3.4 巩固性教学原则的文化性指向

教师应创设和谐、包容的课堂氛围，关注学生的独特需要。教学作为课堂中的主要活动，除了传授知识外，也承载着文化传递的重要功能。现代的知识观将知识看作是一套科学的体系或是理解为一种工具手段，然而这两种理论都是将知识解读为僵硬、凝固不变的客体，没有挖掘知识背后意蕴深远且极富创造性的文化[20]。这种知识观和教育观都将学生看作是知识的容器，忽视了个体内在的需求和创造力。巩固性教学原则对于教学的实践诉求除了要从原来的重知识转向重情感、重价值外，更主张要关注知识背后所承载的文化意义。怀特海在《教育的目的》一书中指出，“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。”[21]文化与知识两者并不冲突，教师应以知识作为基础，全面渗透知识内在的文化。此外，巩固性教学原则在应用的过程中还要关注个体原来所接受的不同文化，这种不同文化主要体现为学习经验的差异性和思维的多元性。学习经验的差异性受到学生个体成长经历差异和外部环境的双重影响，个体内部的差异与思维的多元性本质上是相通的。因此，这里着重探讨外部环境带给学生的不同文化影响，比如来自农村和来自城市的不同学生，各自都承载着不同的背景文化，在农村文化被认为是亚文化，而城市文化为主流文化的环境下，教师在教学过程中也应根据不同学生的文化背景差异调整教学内容和方式。巩固性教学原则的文化性指向要求教师不仅要掌握知识，更要对知识内在的文化了然于心，在教学过程中营造浓厚的文化氛围，激发学生的文化创造活力，树立文化自信，同时对文化的多样性秉持一种包容的态度，最终实现文化育人。

尽管巩固性教学原则所依据的教育目的、教育规律和教育实践都发生了相应的变化，但是该原则依然有其存在的价值。可以说，巩固性教学原则的内涵和前提正在受到后现代教育理论的冲击，从教育实践出发，教师可以根据实际情况对巩固性教学原则加以改进，从而促进有效教学的发生。后现代主张运用解构的观点来看待以往的教学理论，强调差异化和个性化，然而后现代主义主张的开放、多元也意味着它并不全盘否定现代主义，而是试图寻找一种更加有效平衡的教育主张。目前来看，后现代主义仍然处于发展之中，未来如何解构和重建仍有待进一步思考。换言之，从后现代主义出发，需要用新的眼光去看待巩固性教学原则，关注巩固性教学原则的适时性、境域性、理解性和文化性指向，充分挖掘巩固性教学原则的实践价值和现实意义。

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Abstract The consolidative teaching principle means that teachers arrange teaching activities according to individual cognitive law in the teaching process，so as to deepen students′ learning and understanding of knowledge and promote students′ development.With the change and development of educational purpose，educational law and educational practice，the presupposition of consolidated teaching principle is also different from the past.To consolidate the sex teaching principles，on the basis of history investigation based on postmodern horizon reflects on the education purpose，knowledge acquisition，and value three turned to the problems of teaching practice，teachers should put forward new era according to consolidate the teaching principle of timeliness，point to understand the character，realm and culture，or specific to implement the consolidate teaching principle.

Keywords consolidated teaching principle;theoretical reflection;practice orientation;postmodern

[責任编辑 孙 菊]