新建高职院校思政课与专业课协同育人教学团队建设困境与对策

【摘要】本文立足于新时代高职院校立德树人的根本任务，分析新建高职院校思政课与专业课协同育人教学团队建设困境，提出新建高职院校思政课与专业课协同育人教学团队建设对策：提高思政课教师与专业课教师协同育人意识、调整教师队伍结构、构建完整的课程思政体系、设计新型教学评价方式。

【关键词】新建高职院校 思政课 专业课 协同育人

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）06-0043-04

立德树人是新时代高等职业教育的根本任务，也是职业教育现代化的目标方向。高职院校要做好思政教育工作，必须强调以教师队伍为“主力军”、以课堂教育为“主阵地”、以课堂教学为“主渠道”。新建高职院校由于建校时间短、办学经验少、师资力量不足，各专业学科教学团队尚未能组建完善。高职思政课属于公共必修课程，课时少、经费投入不足、教学吸引力不强，较难体现立德树人关键课程的作用。专业课是高职院校的立身之本，是为培养社会所需的高等职业人才而设，其重要性不言而喻。新建高职院校可以通过加强思政课与专业课的协同、联动，建立二者同向同行、协同育人的机制，构建完善的课程思政教学体系，打造全员育人的教学团队，实现培养全面发展的专业技术人才的教育目标。

广西自然资源职业技术学院（以下简称学院）于2019年5月经教育部核准备案，同年9月招收第一届学生，属于新建高职院校，其师资建设、教学团队组建等尚未完善。本文以协同育人为视角，探讨学院思政课与专业课协同育人教学团队建设困境与对策。

一、新建高职院校思政课与专业课协同育人教学团队建设困境

（一）思政课教师与专业课教师之间协作的自发性不强

就本质而言，专业课堂上的思政教育内容与思政课堂上的教学内容均属于思政教育范畴的内容，因此，思政课与专业课协同育人团队建设的根本在于二者同向，即不同育人主体之间在思想认知及价值观念上保持一致，从而实现二者步调一致、协同合作。但是，鉴于新建高职院校办学时间较短，各学科教师之间的协同育人尚处于磨合阶段，并且思政课教师与专业课教师之间存在认知差异，这个问题成为思政课与专业课协同育人教学团队建设需要解决的的首要问题。

在学科认知方面，二者的差异多因教育背景不同导致，很多专业课教师认为思政教育只是一種实践形态，未意识到思政教育其实是一门治党治国的科学，包含理论研究、学科建设及实践探索等多方面内容。此外，部分专业课教师常常将思政教育等同为“思想教育”“道德教育”“心理健康教育”等具体的课程，未意识到思政教育还是一门通过多种教育手段帮助学生解决一些具有普遍性的思想政治、道德品质方面的问题的学科。在育人方向上，二者的差异表现为专业课教师更强调专业知识、技能的传授，思政课教师则注重价值观教育，二者未能在立德树人的教育目标下同向而行，形成协同效应。在时代认同方面，二者的差异多表现为视角的不同，思政课教师侧重本土化，不善于用国际化眼光看待当前面临的问题；专业课教师侧重用国际化的眼光看待问题，缺乏利用中国特色社会主义发展实践改造西方专业理论的意识。此外，部分专业课教学涉及西方理论较多，其思维方式及价值观念与本土思维为主的思政课教师之间存在文化认同方面的差距。

新建高职院校思政课教师与专业课教师之间的认知差异与协作自发性不强的问题，降低了不同育人主体之间发展协同育人教学团队的自觉性和自组织程度，加重了协同育人团队建设的无序性。

（二）思政课教师与专业课教师协同育人的交汇性不足

共同前进是思政课与专业课协同育人教学团队建设的目标之一，其实现需要两类教育主体相互配合、同向同行。但新建高职院校的软硬件配置不够完善，相对更注重专业课的特色建设和品牌建设，不够重视思政课建设，尤其是对思政课教研经费投入不足，对思政课教师队伍高水平建设关注不多；对课程思政建设的重视也不够，导致专业课教师缺少思政方面的教育培训。这些因素导致思政课教师与专业课教师在思想观念上未能保持“同向”，造成二者交汇性不足，减缓了二者协同育人的进程。

一方面，专业课教师更注重专业知识的传授及专业技能的培养，这一教学思维使其在思政教育实践中沿用了专业课教学方式方法，认为只要掌握理论就可以解决内在的思想问题，或者认为思政教育问题可以通过专业课程学习解决。另一方面，部分思政课教师将思政教育与专业知识教学割裂开来，并将思政教育简单理解为先进政治价值观念的灌输，这一方式与专业课程常用的推理论证方式对立。这些做法不仅导致思政课教师与专业课教师缺乏必要的沟通交流，同时也窄化了思政教育场域，不利于解决学生的思政教育问题。

（三）思政课教师与专业课教师协同育人的耦合性不高

新建高职院校进行思政课与专业课协同育人教学团队建设要取得良好的成效，除要求思政课教师与专业课教师保持同向同行之外，还要求二者同频共振。但是，由于新建高职院校各方育人主体间缺乏足够的交流，其在思政教育实践中容易出现“频道不同”的情况，主要表现在三个方面。

一是思政课教师与专业课教师开展思政教育实践时未处于同一方向及维度，如思政课教师需要实施意识形态教育、心理健康教育、道德教育、公民教育、历史教育及法律教育等多种内容的教育，专业课教师实施的课程思政教学则包括融合思政元素与专业知识、解决专业教育与思政教育“两张皮”问题、传授专业知识技能等多方面内容。由于二者之间甚至同一主体中的不同个体之间缺乏沟通协调，导致教师实施思政教育时各自为政，思政教育内容耦合性不高。二是专业课教师与思政课教师互不交流，专业知识技能教育与思政教育彼此孤立，形成背离状态。三是专业课教师与思政课教师完全致力于思政教育，忽略了其他方面的教育。尤其当专业课教师本末倒置地将思政教育置于专业课程之上，便会从认知上模糊了专业课程与思政课程之间的区别和联系，从而导致课程目标偏离、课程育人功能混乱的现象。

二、新建高职院校思政课与专业课协同育人教学团队建设困境化解之策

（一）提高协同意识，确保思政课教师与专业课教师协同育人的同向性

同向是思政课与专业课协同育人教学团队建设的基礎，其具体表现在思政课教师与专业课教师之间具有协同意识。新建高职院校进行思政课与专业课协同育人教学团队建设时，需要着重强调二者之间的联动与协作，联合开展专业课程思政与思政课程建设项目。学院围绕立德树人教育根本任务，由校党委牵头，各学院协同联动和部署推动，构建“学校统筹部署、全员协同推动、师生共同参与”的实践育人协同体系，推动专业课实践教学、实习实训、社会实践、创新创业教育等载体的有机融合。

例如，学院近期开展“继往开来，传承红色基因”的实践项目，突出了学院在实践育人工作中“传承红色基因、弘扬革命精神”的教育特色，总结了“将红色基因融入主题社会实践、将革命精神融入专业教育实践、将理论研究与基层实践紧密结合、将品牌培育与特色思政教育实践相结合”的工作经验。此外，学院开展了由思政课教师与专业课教师共同参与的党性培养教育实践项目、校地协同育人项目、红色社团实践项目、便民志愿服务项目、民族团结志愿服务项目等，将运用专业知识技能与解决思政教育问题相互融合，促使两大育人主体在共同实践过程中明确自身的定位、职责和功能。同时，学院以项目实施为契机，搭建常规交流平台，促使各育人主体广泛交流，帮助其摆脱对思政教育、思政理论学习及思政工作实施等的偏见，进而形成良好的协同意识，确保各育人主体在协同育人实践中保持同向性，成功构建相互理解、相互支持、配合默契的协同育人教学团队。

（二）调整教师队伍结构，实现思政课教师与专业课教师协同育人的交汇性

在全员育人的要求下，高职院校全体教师都是设计、开展思政教育活动的主体，尤其是课程思政理念提出之后，思政课教师及专业课教师都是思政教育实践的主力军，应促使二者组成协同育人教学团队，使思政教育取得更显著的效果。值得注意的是，思政课与专业课协同育人教学团队建设是一个系统、连贯和持续发展的过程，需要从制度建设、理念指导、实践指导等方面提供保障。

相对老牌的高职院校，新建高职院校虽然在办学时间、师资力量及资金投入等方面优势不明显，但其新制度易于实行、教师队伍相对年轻化、教育理念更贴近时代，也表现出一定的优势。学院立足立德树人的任务要求，从“思政课教师专业化、专业课教师思政化、教育教学一体化、教师角色协作化”四个维度入手，重组教师队伍，确保思政课教师与专业课教师这两大育人主体保持密切的交汇性。

思政课教师的专业化主要由学校教务处牵头，以马克思主义学院为平台，通过与二级学院对接，构建马克思主义学院思政课教师与各二级学院专业课教师结对共建的教育机制，形成马克思主义学院内部资深教师带年轻教师、马克思主义学院教师指导各二级学院专业教师开展课程教学活动的协作教学模式。思政课教师每个学期到二级专业学院开展听课、思政教育研讨、教学实践问题及对策交流等活动，协助专业课教师开展课程思政教学工作。

专业课教师的思政化则采取“双负责制”，每个专业的党支部书记兼任专业负责人，成为一岗双责的“双负责人”。同时，建立“一导多”机制，“一”即思政课教师，“多”是指专业课教师，由一名思政课教师兼任专业教研室的课程思政指导，在重大问题上发挥领航作用，专业课教师则各司其职，确保专业课程教学与思政课程在价值观念、思想引导等方面保持一致，实现二者在思政教育实践上的融合交汇。

通过这样的结对共建模式，促进思政课教师与专业课教师相互交流、相互融合，消除专业隔阂，促进教师育人观念的融合转变，使二者保持密切的交汇性，真正实现专业教学与思政教育相结合。

（三）构建课程思政体系，提高思政课教师与专业课教师协同育人的耦合性

思政课程与专业课程协同育人的本质在于通过课程教学将价值塑造、知识传授和能力培养融为一体，因此构建科学的课程思政体系，让思政课教师与专业课教师能够用相同的“语言”开展教学，这是实现协同育人教学团队建设的关键。依据这一思路，学院构建了“四语”课程思政体系，即“党性语言、思政语言”专业课及“专业术语、行业用语”思政课，充分发挥了课堂育人“主阵地”的作用。

思政课程强调“专业术语、行业用语”，旨在以课程思政为目标进行教学改革，实现课程思政与其他教学模式的协作。学院采取合作学习的方式，建立集体备课制度及“教学合作社”，思政课教师深入参与专业课程的集体备课，广泛了解专业的行业特征、专业术语、职业规律、就业趋势、行业需求等，收集整理适用于思政课教学的专业案例，同时发掘专业知识中蕴含的思政元素，为专业课教师开展课程思政教学提供参考与借鉴。如对化学工程专业学生进行爱国主义教育，专业课教师结合中美稀土贸易摩擦的时事，介绍物理化学家、无机化学家、“稀土之父”徐光宪先生在艰难岁月中刻苦求学、奉献祖国的事迹：坚持“立足基础研究，面向国家目标”的研究理念，投身稀土元素分离提纯的国防科研任务，所提出的稀土串级萃取理论使我国实现了从稀土资源大国到生产和应用稀土资源大国的转变。将生动的、具思政教育意义的人物故事融入专业课教学中，让学生在学习专业知识时受到爱国主义思想熏陶，从而自觉树立崇高理想信念，激发刻苦学习、奋发向上的学习动力。

专业课强调“党性语言、思政语言”，旨在将思政元素充分融入专业课教学中，并提高专业课教师在专业课中开展思政教学的能力。因此，在教师培养方面，学院开展了专业课教师“双培”项目，即将优秀专业教师培养成为党员、将先进教师党员培养成为优秀党员。通过提升教师的思想境界与政治觉悟，提高教师课程思政教学水平，进而提高课程思政内容的针对性、时效性、感染力和说服力。在课程设计方面，学院由单门专业课程与思政元素的融合，逐渐扩展为多门课程的横向及纵向融合，形成课程思政集群，确保思政元素与专业知识高度融合。

（四）设计新型教学评价，掌握思政课教师与专业课教师协同育人的涨落规律

新建高職院校的许多教育教学活动都具有“新”这一特点，思政课与专业课协同育人教学团队的建设也不例外，思政课育人主体与专业课育人主体处于不断磨合和校正之中，以期通过不断协调配合达到一种平衡有序的共同进步状态。因此，高职院校要密切关注思政课与专业课协同育人主体之间的同向同行情况，随时掌握其涨落规律。所谓“涨落规律”，指一个系统尚未进入平衡有序状态之前出现的相对于平均值的偏差，这种涨落往往是随机的、无序的和偶然的。协同育人团队建设的涨落主要是因思政课教师及专业课教师自身所具有的独立性及专业特点造成，具体表现在二者主体功能不明确、协同不畅，同向同行时效低于预期。

为预防出现这一不良状态，应当特别关注二者的背离现象。针对思政课教师而言，应促使其树立“大思政”协同育人观念，转变由思政课教师独立承担思政教育这一传统教育理念。针对专业课教师而言，应强化其课程思政意识，提升其思政素养，使其有意识地将课程思政与思政课程相结合，共同发挥思政教育功能，促进专业课教师保持与思政课教师同向同行。为此，学院设计了多元化的课堂教学评价机制：专业课及思政课均采用“全员评价、全程评价、全堂评价”的教学质量考核方式，将每一门课程的负责人、教学团队中的每一名授课教师均纳入考核范畴，将所有专业基础课、专业核心课及专业拓展课也纳入考核之列，设定课程标准目标，对照评价其课堂教学目标达成度，并将课堂教学的课前、课中和课后合并实施一体化评价，考核专业课教案设计、教法运用及教风塑造等，密切关注协同育人教学团队的同向同行情况，促进思政课与专业课的有机融合，确保课程思政具有时效性、思想性、前沿性和时代性，以尽可能发挥思政教育功能。

总之，新建高职院校思政课与专业课协同育人教学团队建设是一项需要多方参与的系统工程，高职院校可以通过提高各育人主体间的协同意识、重组教师队伍、构建课程思政体系、设计新型教学评价等途径，推动思政课与专业课同向同行，进而实现培养全面发展的应用型技术人才的目标。

参考文献

［1］李卫东，黄祐，黄金燕.高职建立各类课程与思政课同向同行、协同思政育人机制的探索［J］.高教论坛，2019（7）.

［2］戚庆沛，周金恋，刘广明，等.边界优化：高校课程思政与思政课程同向同行的机制原理［J］.郑州大学学报（哲学社会科学版），2021（6）.

作者简介：刘平（1967— ），湖南常德人，硕士，教授，研究方向为教育教学管理。