基于“双减”的中学深度学习模式的研究与构建

张喜忠

【摘要】基于“双减”和深度学习的契合点的研究，从中学深度学习课堂教和学的设计策略、中学深度学习课堂的实施策略和主旨着手，探究“双减”背景下构建中学深度学习课堂意义和策略，解决中学课堂中浅表学习、虚假学习和游离学习的现象，促进中学课堂教学的提质增效，落实立德树人的根本任务，助力“双减”落地。

【关键词】“双减”；中学课堂；深度学习

“双减”的核心是学校教育的提质增效，而学校教育的主阵地是课堂，课堂教学提质增效的关键在于使学生的“学”真实且有深度的发生，即深度学习。然而，现实的中学课堂中，“浅表学习”“虚假学习”“游离学习”的现象普遍存在，学生“懂而不会、会而不对、对而不全”的问题比比皆是，深究其原因，在于课堂上学生缺乏深度学习。深度学习是指在教师引领下，学生在课堂上自然而然地进入知识发生的情境与过程，浸入知识内核和问题本质，进行高度沉浸、持续深化、反复思考的学习方式，让学生形成主动的学习动机、高级的社会情感、积极的学习态度、正确的价值观念，成为既有独立性、批判性、创造性的优秀学习者，又有合作精神、基础扎实的适应未来社会实践的主人。可见，深度学习指向立德树人、发展核心素养和培养全面发展的人，这与“双减”的指导思想是一致的。那么在中学教学实践中如何构建深度学习课堂呢？

一、中学深度学习课堂教学的研究与构建策略

1.以学定教，以终为始，深度设计教学。深度学习课堂的构建始于对课堂的深度设计，而深度学习的设计要从“关注教”向“关注学”转变。以学定教是指基于学生的最近发展区，以培养其核心素养为目标，以其认知能力和规律为主线，设计学习目标、学习内容、学习过程、学习支架、学习策略、评价内容及教师实现上述意图需要的课堂教学组织策略。以学定教是精细化设计深度教学的基点，同时，深度学习的设计应遵循以终为始的理念。格兰特·威金斯在《追求理解的教学设计》一书中列出了优秀教学设计的共同特点：

WHERETO（图1）的设计要素强调以终为始，逆向设计，其要求与深度学习的理念高度契合，这就需要教师在设计教学时首先思考以下问题：（1）学生能运用本单元所学的内容做什么？解决什么问题？（2）本单元的哪些内容值得学生进行持久的深入理解？（3）完成本单元学习后，学生应该获得哪些知识、技能、思维方法？（4）完成本单元学习后，学生能够形成怎样的大概念？

2.三线合一，学习可见，深度设计学习。中学课堂依然存在着“虚假学习”“游离学习”的现象，学生的“学”并没有真正发生。约翰·哈蒂在《可见的学习》中明确了学生的“学”对教师可见和教师的“教”对学生可见的重要性，启示我们：可见的学习就是让教师了解学生的“学”和学生学会教师的“教”！那么如何在深度学习的理念下构建可见的课堂学习呢？可通过创建“三线合一（图2见下文）”的课堂学习任务单实现。

“三线”即知识发生线、思维发展线、认知建构线，终极目标是人格形成线，即“合一”。其中知识发生线是学的载体，思维发展线是学的目标，认知建构线是实现目标的策略，人格形成线是学的根本。值得注意的是“三线合一”并非固定的教学模式，它是课堂教学的底色，给教师个性化教学和学科特色的发展留下极大的创造空间。“三线合一”学习任务单及时向教师反馈学情，呈現学生的思维过程及结果，成为思维外显化工具，让教师及时调整教学策略，让学生的“学”和教师的“教”在课堂上可见。

二、中学深度学习课堂的实施策略

1.真实情境，素养导向，深化深度学习。深度学习的本质是学生能够将其在一个情境中的所学运用于新情境并做出决策从而解决问题的学习。教学脱离真实情境，往往易导致“浅表学习”，体现为教材知识“平移”、死记硬背和重复练习的学习活动，课堂即使热热闹闹，但也只是表面繁荣，学生对所学知识缺乏深度思考，难以对知识内化、迁移和深化。因此，依托真实情境，创设拓展性、实践性、探究性和生活化的课堂，促成学生从解答问题向解决问题转变，是课堂教学改革的重要发展趋向。

学生的知识、见识和智识是学生素养的综合体现。在课堂上引入真实情境，就是把抽象出来并符号化的知识，以问题或任务的方式拆解、渗入到真实情境中去，推动中学生的学习成为转知为智的深层次学习，成为从解答问题到解决问题逐级提高的思维化和应用化学习，成为体现志趣性和选择性的个性化学习，成为更关注知识与现代社会融合的创新性学习。情境的设计可以围绕课题中心，从生活、社会、科技与未来切入，引导学生进入学习状态，让学生通过阅读、讨论、操作等活动学会自主学习、协作学习和探究学习。

2.聚焦大概念，知识结构化，促进深度学习。结构化知识有助于引导学生将所学内容从一个情境迁移应用到另一个情境，解决日常学习中“懂而不会、会而不对、对而不全”的问题。新课程内容的结构化突出了教学的关联性、整体性，为课堂上结构化知识的构建提供了便利。课堂教学结构化知识的构建包括学科知识的结构化、学习活动的结构化和学习策略的结构化，即：知识的生成、思维的发展和认知的建构，对应人脑中的左脑、右脑与中枢神经系统。利用大概念（包括概念、学习主题或主要观点）把三者结合起来，帮助学生把碎片化、孤立的信息与知识和技能相互联系，以提升学生的知识迁移和应用能力。

从认知角度看，结构化知识的形成源于学生对知识的主动建构。结合图式理论、认知—发现心理学和建构主义理论，首先教师应更多地创造条件和情境激发和促进学生发现学习的行为，为建构知识提供契机。同时，把建构主义中借助情境建构的知识体系转变成各类图式的建构，强调所建构的知识体系之间的内在联系，那么可以得出以下结构化知识构建的路径（图3）：

3.合作探究，思维碰撞，走向深度思考。思维的碰撞是课堂最亮眼的火花，深度学习的课堂必然是思维发展的课堂，学生课堂上的思维强度一定意义上决定了课堂的深度。教师了解学生的最近发展区，设计科学合理的核心问题，在课堂上要引发思考、鼓励质疑、形成争辩，充分展示求异思维和逆向思维的观点，用激烈的语言交锋打开学生的思路，培养学生的思考能力，尤其是批判性思维、审辩式思维和创新思维能力。

那么学生的思维是怎样逐步走向深入的呢？心理学研究表明兴趣、欲望是思维的起点，是学习新知识的内驱力。大脑受到新知识的刺激产生“顿悟”，实现对新知识的领悟，促使探索思维的发展。在思维“同化”的过程中，学生扩充元认知，联系同类事物与异类事物的类比联想，产生发散思维。在新知识反馈过程中，出现挫折与错误，由此思维从求同演变为求异。求异思维的产生，并非是思维的倒退，而是思维发展的前奏。与此同时，挫折与错误可以引发批判思维，批判思维是辨析正误的优化思维，可以澄清事物的本质属性。发散、奇异、批判促进创新思维的成长，创新思维的发展是现代教学论追求的目标。分段来看，课堂上学生思维的发展有如下四个环节：

第一环节：思维起点，明确方向；

第二环节：思维深化，突破重难；

第三环节：思维碰撞，去粗取精；

第四环节：思维突破，全面升华。

三、学科育人，品格形成，旨归深度学习

立德树人是教学的终极目标与意义，即教学是培养人的社会活动，要以人的成长为宗旨。课堂教学是落实立德树人根本任务的主阵地，教师以“教材”为引领载体，遵循教育规律，充分挖掘单元教学内容中的德育、智育、审美、健康、劳动等育人点，有机融合，精心设计每一节课，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

值得注意的是，在中学课堂教学中落实立德树人任务要自然而然、水到渠成、润物细无声，而非强行升华和刻意说教。教师要基于教材内容，用真实的情感去打动、感染学生，用真实的情境让学生去体会、提炼、践行立德树人任务，要遵循唤醒情感、激起共情、引起共鸣、形成共信、携手共行的规律，从而使学生形成高级的社会情感、积极的学习态度和正确的价值观！

总之，中学生的学习能力處于一生中的高峰期，是落实“立德树人、为党育人、为国育才”的关键时期，是实现新时期中国从人力资源大国转向人才资源强国的关键节点。从这个意义上而言，“双减”既为当下基础教育的困境开出了良方，也有着深远的时代意义。通过实践构建中学深度学习课堂的策略，在教学设计上以目标为引领、以真实情境为依托，学习设计上通过学习“抓手”打造师生“可见的学习”，课堂上聚焦大概念和结构化知识以及学生思维发展和能力提升、充分挖掘单元教学内容中的德育、智育、审美、健康、劳动等育人点，落实立德树人的根本任务，使“双减”和深度学习在中学课堂中深度融合，推动中学生的课堂学习成为将学习从一个阶段延长到整个人生的终身性学习，让“双减”在中学课堂中落地生根、开花结果！

【参考文献】

[1]（美）格兰特，杰伊.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]（新西兰）约翰哈蒂.可见的学习[M].北京：教育科学出版社，2015.

[3]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2014.

[4]朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出出版社，2002.

[5]（美）侯世达，（法）桑德尔.表象与本质[M].浙江：浙江人民出版社，2018.

（基金项目：本文系海南省教育科学规划专项课题“基于‘双减’的中学生深度学习构建研究”的研究成果，课题编号：QJH202112002）