教学改革要善用理论资源

吴刚平

华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师，华东师范大学课程资源与教师发展研究中心主任；参与研制《国家基础教育课程改革方案》和义务教育阶段的“课程标准”，以及《教师教育课程标准》；主编《国家基础教育课程改革教学专业支持计划丛书》《教师新视野丛书》《校本研究丛书》《课程资源与课程管理丛书》《做悟教育丛书》等，著有《课程与教学论》《课程资源论》《校本课程开发》《学校课程管理实务》《新方案新课标新征程：〈义务教育课程方案和课程标准（2022年版）〉研读》等；主要研究领域是课程与教学理论、教师教育；主要研究方向是课程资源、课堂教学、教师发展及校本研究；研究成果先后获得首届全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖、第三届中国高校人文社会科学研究优秀成果一等奖等。

当前的教学改革，归根到底要依靠中小学教师发挥创新精神，并将创新成果转化为实际的课堂教学行为和教学成果。深入、持久地推进中小学教师创新成果的转化，除了要准确把握教学改革的政策要求，结合具体的课堂教学实际，还必须掌握教学改革理论尤其是一些与之相关联的理论资源，充分发挥理论的指导和支持作用。

一、深化教学改革的政策要求

教育部颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》，对由素养导向的课程教学体系做出了全面的规划部署，提出“深化教学改革”的任务，要求“坚持素养导向”“强化学科实践”“推进综合学习”“落实因材施教”。这是义务教育阶段学校现在和将来相当长时期内必须肩负的光荣而艰巨的教学改革责任。

要“坚持素养导向”，教师就要超越学科知识本位的局限，明确素养目标，从以追求知识和考试分数为主转向以育人为本，改革教学过程和教学方法，把立德树人根本任务落到实处，培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力。“强化学科实践”需要教师超越讲授教学的局限，从以教师讲、学生听的“讲—练—考”为主的传统模式转向教师创设条件帮助学生自主、合作、探究学习，注重“做中学”“用中学”“创中学”的教学方式，以引导学生参与学科探究活动，经历发现问题、解决问题、建构知识、运用知识的过程，体会学科思想。“推进综合学习”需要教师超越分科学习的局限，从孤立的知识和技能点训练转向大单元整体教学，完整把握学习目标，积极开展主题化、项目式、任务型学习等综合教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。“落实因材施教”不能停留在口头上，教师要超越大班额统一教学的局限，创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强小组学习和个别化指导，满足学生多样化的学习需求。

二、教学改革迫切需要理论资源支持

对于绝大多数中小学教师而言，核心素养、学科实践、综合学习以及大班额下的因材施教等都是新概念、新提法，这也意味着教师必须接受新挑战、研究新课题。

面对教学改革新要求，一线教师并没有多少现成的教学经验支持，所以特别需要借助各种理论资源的指导，不断摸索、积累和总结教学经验，逐步构建由素养导向的教学新常态。在理论研究方面，有理论研究专长的教师要立足教学实际，创新可理解、可操作、用得上的教学改革理论，以便更好地指导和支持教学改革实践，其他一线教师要适当增加一些理论阅读量，巧妙利用或转化理论资源，指导自己的教学改革实践。

对于教学改革，能够起到直接指导作用的教育教学理论资源是有限的，因为具体学情千差万别，教学理论与教学实践之间总是存在着不同程度的隔膜，不可能也无必要一一对应。同时，教育教学理论也不应是僵化的教条，不能亦步亦趋、生搬硬套，而要与具体实际相结合。除了直接运用教育教学理论资源，教师还需要汲取与教育教学理论密切联系的其他理论资源的养分，特别是在与当前教学改革新要求相匹配的直接教学理论资源不足的情况下，尤其需要适当增加理论阅读范围，善于汲取多种相关理论资源的养分。

在中小学，每门学科都是经过遴选和设计的社会公共知识财富，是成熟的知识系统，蕴含着学科专家的知识贡献和教育智慧，但它毕竟与中小学生的日常生活存在一定的隔膜，教师必须通过有效地教，助力学生有效地学，才能转化成每名学生自己的个体知识财富。这就涉及学科知识、教师和学生、转化什么和如何转化等教学问题。这些教学问题如果上升到理论层面，就会涉及更具基础意义的知识论、人性论、价值论和方法论等相关理论资源的运用问题。

三、教学改革的知识论、人性论、价值论和方法论视角

如果秉持更为宽泛的立场，从知识论、人性论、价值论和方法论的视角汲取相关理论资源的养分，推进由素养导向的教学改革，就可以为课堂教学改革实践开辟某种更广阔的前景。

第一，教学改革要汲取知识论的思想资源。从知识论的视角看，教学改革应该有助于中小学生亲历知识建构和运用的过程。这是因为，一名学生，尤其是低年级学生，在学校里学习的各学科知识，无论是语文、数学，还是其他学科，都是已知的公共知识系统，学生学或不学，这些公共知识系统都已经存在。对学生而言，这是一种带有客观性、外在性、静态性的事实性知识。这些公共知识的客观存在，常常让人误认为，只要教师讲得清，学生听得懂、记得住，教学就是有效教学了。其实，事情远非如此。对学生而言，只有把外在的“公共知识”转化为内在的“个体知识”，公共知识才能被有效激活，变得有意义、有价值、有力量、可运用，成为方法性知识或价值性知识，而个体知识恰恰是主观的、内在的、动态的，所以教学的真正难点是从外在的、客观的、静态的“公共知识”到内在的、主观的、动态的“个体知识”的迁移和转化。

在这个迁移和转化过程中，教学改革的生长点在哪里呢？不管采用什么教学形式，教师都必须引导学生亲历学习过程，使知识具身附体、入脑入心。比如在小学阶段，尤其是在小学第一学段，游戏教学是学生具身性地接触知识、参与知识建构的重要方式。游戏教学为公共知识向个体知识的迁移和转化提供了桥梁，教师通过游戏化的教学设计，把与学生相隔膜的学科世界变成学生在角色活动中亲自体认的主观内容——方法性知识或价值性知識，而不是静坐听讲的客观对象——事实性知识。不仅如此，在游戏活动中，公共知识不断地驱动和指引个体知识的发展和提升，两者之间相互作用，彼此促进，相得益彰。

第二，教学改革要汲取人性论的思想资源。从人性论的视角看，教学改革要关注两个方面：第一个是自然属性，即我们要关注和尊重学生的生理发育和成长规律；第二个是社会属性，即我们要关注和尊重学生的心智发展和行为发展规律。一名学生的发展，既有自然属性，也有社会属性，只有理解和尊重这些属性，我们才能做出正确的教学决策。

下面，我们重点看看小学生的自然属性。一名正常的小学生，对活动的事物和活动本身更容易保持注意力和参与性，这就是活动教学理论。越是低年级的学生，教师越要进行活动教学。如果让学生排排坐、背着双手坐端正，学生不是做不到，而是一味地要求学生坐好，学生的主要精力就很难放在学习上了，而是在想“老师正看着我，我的双手背得好不好，我坐得端不端正”之类的问题。

活动教学理论并不是让学生一直不停地活动。儿童天性好动、贪玩，虽然玩也是动，但玩跟动的区别在于，玩是有意思、有趣味的，动未必就有意思、有趣味。如果是枯燥的、单一的、重复性的动，学生是坚持不下来的，所以教师一定要让学生有意思地动、有趣味地动，这是由儿童贪玩好动的自然属性所驱动的。这就是我们说的游戏教学理论的人性论基础。我们要顺应这种自然属性，否则我们的教学效率就会低下。

值得注意的是，游戏教学不仅要尊重儿童的自然属性，让儿童有趣味地玩，而且要尊重儿童的社会属性，让儿童在有趣味地玩的同时，要有规则、有竞争、有合作，更有公平、愉悦、审美等价值追求。所有的游戏都是有规则的。当一名儿童说“我不跟你玩了”，其实就是在尝试一种新规则，就是“你不按照我的规则，我就不跟玩你了”。如果另外的儿童接受了这个要求，双方也就在寻求妥协，达成合作，形成一种新的规则或默契，这就在一定程度上建构起公平、愉悦、审美等价值观念。这就是由儿童贪玩的自然属性和社会属性催生出来的游戏教学理论。

学生还有一种特征，就是偷懒。偷懒是所有人的天性，不教而会，自然生成。既然偷懒是天性，这就要求教师要有方法地教学生，要教会并鼓励学生想办法做到投入少、收获多，也可称之为教学生“投机取巧”。我们教育学生不准投机取巧，是从道德层面讲的；从学习层面讲，我们应该鼓励学生“投机取巧”，也就是让学生想办法优化学习方式和过程，让付出少一点，让收获多一点，也就是鼓励学生掌握学习方法，要巧学。这就是我们常说的“最优教学理论”。

综上所述，我们要推动教学改革，必须掌握三个教学理论：第一个是活动教学，即参与性的教学、具身性的教学、体验性的教学，简称“动中学”；第二个是游戏教学，即有趣味的教学、有规则的教学、有价值追求的教学，简称“玩中学”；第三个称为“最优教学”，即有方法的教学、有悟性的教学、有优化的教学，简称“巧中学”。好的教学改革一定是与学生的自然属性乃至社会属性高度契合的。

第三，教学改革要汲取价值论的思想资源。从价值论的视角看，中小学教师一定要不断追问：我们到底要什么样的教学？在教学中，我们到底要追求什么、避免什么、抛弃什么？

还是以游戏教学为例，游戏是人类最古老的活动，也是人类文明的源泉。英文的“游戏”是“play”，按动词理解，含有“玩乐”“玩耍”之意；按名词理解，则含有“娱乐”“戏剧”之意。诚如古希腊哲学家柏拉图所说：“人就像是上帝手中的玩具……游戏、玩乐、文化——我们认定这才是人生中最值得认真对待的事。”如何融游戏于学习，这似乎是一个世界性的课题。游戏教学的价值论思考和探索还有巨大的空间和可能，需要不断地与时俱进。

第四，教学改革要汲取方法论的思想资源。教学改革需要所有教师参与，教学理论中涉及的教学经验，我们怎么落实？教学论中提及的教学教训，我们怎么避免？这些都涉及教学方法和方法论问题。知识论、人性论、价值论、方法论是四位一体的，只有进行四位一体的思考，我们才能真正理解应该教什么、应该学什么和应该怎么教、应该怎么学。这可能也是我们当前教学改革的重点和难点。

不可否认，现在学生学到的学科知识，大多是机械、重复训练得来的，这些知识很难真正内化为学生的个体知识。教学改革应该让学生真正獲得亲身参与知识建构和知识运用的机会，活学活用，真正将各学科的外在的公共知识转化为学生内在的个体知识，成为学生个体主观的知识系统，让知识本身在学生个体身上得以复活，变得有意义、有价值、有力量、可运用。这才是真正具身性的方法性知识或价值性知识，而不是与学生相隔离的事实性知识。

责任编辑  吴锋