基于“高校-中学”课后服务协同建设模式的实践探索

张四方 吴树烈 陈梅芳 姚烨 茆振斌 段文全

摘要：面对课后服务存在的现实困难，中学主动求变，依托高校资源优势，在双方主体“需要”与“被需要”的协同合作中，创造性地构建并实施了“高校-中学”课后服务协同建设模式的实践样本。该模式一举打破了课后服务所需课程、师资及质量的掣肘，在“四个变化”转型中提升课后服务能力，满足了“双减”下中学对高质量课后服务专业课程与资源的需求，引领校本课程建设与开发、提升教研水平;创新师范专业教育实践模式，彰显师范文化特色，为深化新时代教师教育改革，创新“高校-中学”课后服务协同模式提供了参考。

关键词：教育实践  课后服务  协同保障  校本课程  教研文化

引用格式：张四方，吴树烈，陈梅芳，等.基于“高校-中学”课后服务协同建设模式的实践探索[J].教学与管理，2023（01）：16-20.

随着教育部《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《意见》）的颁布[1]，课后服务成为中小学校一项重要的服务内容;与此同时，课后服务课程、师资等巨大压力，成为摆在中小学面前的现实难题。面对困难，安徽师范大学附属萃文中學创新举措，在整合协调地方高校教育资源基础上，创新性地探索出了与高校深度协同的课后服务实践路径。通过协调师范院校师范专业的人才与资源优势，在“四个变化”转型中提升课后服务能力：把短期教育实习变成长期教育实践（平台建设）、把课后服务课程变成教育实践课程（课程建设）、把课后服务变成教师教育实践课堂（课堂教学），把师范生变成课后服务师资（师资培养），立足课后服务个性化课程体系建设，协同合作，构建并实施了“高校—中学”课后服务协同建设模式，为创新中小学课后服务模式提供了实践参考。

一、中小学课后服务的现实问题

根据《意见》要求，“课后服务要充分发挥中小学校课后服务主渠道作用”“科学合理确定课后服务内容形式”，实施主体是各中小学校，内容管理不仅仅是满足“有”或“无”的刚性需求，而是要实现从“面向需求”向“引领发展”的科学转变[2]。然而，在实际运行过程中，面对诸多实践难题，很多学校只能以“权宜性执行”作为课后服务的实践逻辑，重短期轻长远，高参与低实效[3]。学校面临诸多现实问题。一是师资严重不足。课后服务以学校自主承担为主，时间长加上教学任务繁重，教师不堪重负。同时，时段的课程和人员安排、过程管控、安全管控等，无一不是对学校整体工作的挑战;二是课程建设缺失[4]。《意见》要求，课后服务要积极开展科普活动、创新教育、拓展训练、社团及兴趣小组、综合实践或社会实践活动，促进学生全面发展，严禁将课后服务变相成为集体教学或补课。与补课相比，课后服务课程内涵更丰富，内容更全面，形式更多样[5]，这对中小学课程建设是一个巨大挑战。三是课程质量不高。虽然各地都完善了经费保障机制，允许通过“政府购买服务”“财政补贴”等形式予以补助，但即便如此，盈利性的社会购买服务与“公益性”“普惠性”“志愿性”的课后服务之间存在利益冲突与博弈，掣肘了课程建设和实施的质量;即便是校内课程也因教师精力有限、缺少评价和监控机制导致课程质量难以保证。

在师资、课程、质量等多重重压之下，压缩了教师教研成长的空间，牵动着学校一系列工作。教师无暇教研，无力教研，负担繁重，分身乏力。教师的职业倦怠在时间的重复中积累，耗费了教师专业成长的热情。表面上看是课后问题，实际上却是对学校的质量建设、教师专业发展、教研推进工作的系统化影响。在人力、物力有限的情况下，学校的突围只能借外力、借巧力，培育学校内生成长力量与“造血”功能，以课后服务为平台，将课程建设、活动开展、教师专业成长统一起来，在双赢中实现跨越式发展。

二、“高校—中学”课后服务协同建设模式提出的背景与现实意义

1.模式产生的背景

萃文中学是一所建立于2010年的初级中学。该校自建校之初就一直面临师资严重缺乏等发展难题，课程建设和社团建设难以开展，教师成长难度重重。自2015年开始，学校主动与安徽师范大学积极对接，针对师范大学的专业实习需求，寻找专业帮扶，实现二者的有机整合。随着与各学院交流的不断深入，萃文中学明显感受到高校与一线之间巨大的交流隔阂：大学优质教育资源无法引流到一线，尤其是教师教育方面，大学教学论教师与一线联系脱节，研究成果曲高和寡，难以指导教学实际，很难把握一线教育需求;同时，师范院校教育实习工作缺少教学的实践平台，专业见习难以开展等等。本着开放、协同的原则，经过细致谋划，该校自2017年开始与安徽师范大学各学院签订协同共建协议，以课后服务为平台，发挥资源优势，弥补需求短板，创新教育实践形式，协同开展师范生培养和课后服务共建工作。

2.模式的现实意义

（1）破解中小学校课后服务落地难题，打破高校与中小学间的交流隔阂

“高校-中学”课后服务协同建设模式的提出是基于开放、协同、融合的建构理念与价值取向，打破了由中学自主承担课外服务的单一路径，在充分整合师范院校优质专家、课程资源，坚持公益性、普惠性基础上，创造性地开展教育活动，建立内容丰富、操作可行、体系完备的课后服务保障体系。该模式能有效解决中学课后服务自建课程中存在的“质量不高”“资源单一”、师资与资源不足等问题，将高校、中学多元主体联合起来，通过课程建设开展教研文化、课题研究、社团建设、教材开发等，进一步拓展课后服务内容，提升学校内生教研与成长质量，提炼学校办学特色，形成了师范大学和中小学校协同创新开展课后服务的新局面，为破解中小学课后服务改革难题提供了新路径。

（2）破解中小学校本教研和课程建设难题，提升学校教研内生发展质量

质量是学校发展的生命线。当前，我国中小学校普遍存在教师教学任务负担过重的情况，学校教科研缺少专业引领，校本课程建设和校本教研的开展在很多学校几乎处于停滞状态。如何实现教师由“教书匠”向“研究者”的转变，提升教师专业成长的幸福感与成就感，需要加强对中小学校教师的教研引领与支持。通过高校-中学协调共建，可以满足中小学教师专业成长的发展需求，以项目促进教研、以协同提升质量，通过双方协同开展课题研究，培育和指导教研，充分发挥教学论教师的专业优势，将中小学校教师专业成长、教研能力提升纳入到课后服务模式建构之中，创新教育科学研究方式，打造高校和基础教育教研合作新平台，达到协同发展、共同提高的目的。

（3）破解高校教师教育和专业实践难题，打通教师专业培养的实践路径

高校与中小学教师协同培养已经成为当前教师教育发展的必然趋势，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》[6]明确提出教师教育要“完善全方位协同培养机制”，“建立健全高校与中小学等双向交流长效机制”。但同时，师范院校办学特色却面临着几大困境：一是师范人才培养的同质化倾向严重，迫切需要创新教师教育培养模式;二是教师教育实践能力严重不足，重理论、轻实践，对学科缺乏科学认知;三是引领基础教育课程改革与服务基础教育上存在不足，缺少对一线教学的现实关照，尤其是学科教学论教师，因为与一线教师交流不足，无力对基础教育发挥引领与指导作用;四是教师教育的学科专业发展问题，尤其是师范专业长期脱离中小学教学一线，缺乏对学科科学认知，专业成长缓慢。为破解师范院校专业人才培养和教师专业发展难题，需要师范院校积极主动地与中小学加强密切合作，培育多样化的师范文化特色，共同完成人才培养和服务基础教育的重任。通过这种模式，高校以教育实践形式共同参与中学课后服务建设，深度参与到实践学校的校本课程开发、社团建设等活动中来，充分发挥高校学科教学论团队的专业指导功能，走出封闭单一的教师培养模式，不断完善全方面协同培养模式，为构建开放融合的师范生培养模式提供了实践借鉴。

三、“高校-中学”课后服务协同保障模式的理论建构与实践路径

1.模式的理论建构

（1）模式的基本内涵

“高校-中学”课后服务协同建设模式是为适应教育部课后政策、更好服务基础教育这一理念提出的一种保障新模式。即以课后课程体系建设为实践载体，搭建实践平台、师范生实践课堂，提出校本教研、校本课程、社团建设及专业成长要求，双方参与协同教研、分享实践成果等。该模式是对学校自主课后服务的进一步发展，以满足中小学个性化、系统性课后服务课程体系建设需要，由地方师范院校提供课程支持、人力保障、专业指导和教研引领。通过共建合作，将课后服务、学校教研培育、特色课程资源开发、师范生专业培养、教师专业发展等协同推进，促进师范院校教育资源与基础教育相结合，理论联系实践、理论指导实践，为学校课后服务发展规划的制定提供人力支持、技术指导、理论支撑和资源保障，也为中小学校一线教师的专业成长提供全面支持[7];同时，充分利用教学论师资的专业强项，组织课程开发、教师培训、技术指导、教学实训支持等，发挥各自资源优势，弥补各自需求短板，达到协同、共建、共同提升的发展目标（具体模式如图1所示）。

（2）模式的指导理念

“利益契合”是多元主体协同发展的动力机制，即参与主体都能够从协同活动中收获利益和价值[8]。“高校-中学”课后服务保障模式也正是基于双方主体差异化的优势资源和“利益”诉求，达到共同的目标追求。一方面，借助师范大学深厚而丰富的专业资源，解决课后落地实施存在的各种短板，有效解决了中学因人力、资源不足，课后服务难以开展、校本教研难以提升等现实难题;另一方面，师范院校则在教育实践、教师专业人才培养、加强与基础教育的引领与联系上也需要得到一线教师的大力支持。双方主体都具有现实而迫切的内在需求，既具有一致性，又具有内在互补性，这正好为“高校-中学”课后服务保障模式的创新开展奠定了主客观条件基础和现实保障。“高校-中学”课后服务模式就是要促进双方在教育教学这一共同场域中达到协同发展，促进师范院校与教学一线的深度融合，实现师范教育和基础教育的协同发展，共同促进基础教育教学质量、师范生培养质量、课后服务保障质量的提升，培养造就一批专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人的高素质专业化创新型中小学教师。

2.模式的运行路径

（1）打造课程团队，共建教育实践共同体

师资是影响课后服务实践的最核心要素，高质量的课后服务课程需要高素质的课程团队作为支撑。学科教学论教师作为师范院校教育实习的主要承担者、组织者，同时也是基础教育的主要研究者和实践者，具备得天独厚的教育专业优势、管理优势、资源优势，成为教育实践协同建设的决定性专家力量;而校内教师则具有空间、时间及管理上的优势，同时也具有专业成长的迫切需求，双方正好能做到优势互补，协同并进。为将协同共建课后服务工作落到实处，安徽师大各学院派出以学科教学论专家为主体的课后服务课程专家团队、以研究生+本科生为主体的教育实践团队，签订教育实践协同培养协议，构建了“教学论专家+中学老师”双导师、研究生为组长、本科生为组员的本研一体化实践团队模式，立足共建目标，共同参与课后服务课程建设，打造教育实践共同体。

（2）打造实践平台，协同构建实践课程，共建合作共赢长效机制

有什么样的课程，就有什么样的生命底色。双方以课后服务课程建设与实施为载体，打造长期教育实践平台，推动整体变革。在高校学科教学论教师共建参与下，通过“四个变化”的功能转型，提升中学课后服务能力：短期教育实习变成课后服务长期教育实践（平台建设）、课后服务课程变成教师教育实践课程（课程建设）、课后服务变成教师教育实践课堂（课堂教学），师范生变成课后服务师资（师资培养）。依托高校学科教学论专业师资力量，成立课后课程设计与指导组，根据中学课后服务个性化课程建设要求，协同规划指导学科教学论研究生、一线教师进行课后服务课程开发、设计与实施（课程建设），遴选派驻专业课程教师和师范生，共同担任课后服务实践教師（教师建设）;萃文中学依托共建平台，建立完善协同课后服务保障制度、专业实践与实习保障制度，对实习生实行“双导师”指导[9]，建立了“入校—见习—实习—考核—评价”一套完整的教育实习鉴定考评体系，协同各学院做好师范生的质量监控工作，培养课后服务师资。2017年，安徽师范大学外国语学院口语团队率先进驻萃文中学，深度参与课后服务建设，由双方共同开发口语校本教材，以外国语学院大三学生为主要师资力量，由中学英语教师和外国语学院教师共同担任师资培训教师，设立由“主讲”（1名）、助教（4名）组成的团队形式，深入课堂，为初一、初二24个教学班开展课后口语会话活动，通过“校内培训—集体教研—校内训练—过关考核—入班活动—反思总结”六环节质量监控法，保障了课后课程实践体系的建设与实施，形成了学科教学论专业教师和师范生专业实践的合作共赢长效机制。通过与各学院师范专业开展协同共建，改变了传统单一的“艺体为主”课程现状，开发了人文与科普并重、理论与实践结合、传统与创新交融、课程与社团并行的实践课程体系（如图2所示），极大地满足了萃文中学个性化成才、多元化育人的人才培养要求。

（3）合作开展教研共建，提高中学教师专业发展水平

教学研究是提升中学办学质量的重要内容。萃文中学在与外国语学院合作开展课后口语会话活动的基础上，积极合作申报“初中英语口语教学实践”“高校一线外语专业协同实践”等课题多项，以口语训练与交际推动英语教育教学改革，探索口语教学新模式。从2017年开始，萃文中学引进化材学院“课堂观察与管理”研究团队进驻实践学校，设置课堂观察“双师制”，积极参与高效课堂教学研究共研项目;物理、化学、生物三个学院共同建设的“奇趣科学社”创新课程进入实施阶段;美术学院“徽州三雕”、历史与社会学院“社工伴读”项目等都以鲜明的学科特征、生动的科普与人文气质走进校园，形式各样地融入到课后课程中来;其他学院也分别以学科活动、课题指导、协同参与课题研究等方式带动萃文中学教师专业水平的同步提高，促进学校教研质量的整体提高，探索出了同课异构、课题指导、课题研究、专题报告、课堂观察等多种课堂教学研讨模式。在双方协同下，成功申报中央电教馆“基于和悦智慧课堂的教学实践与评价研究”“数据驱动下的智慧课堂精准教学实践研究”等多项教育规划课题，获得2项省级教学成果奖、2项市级教学成果奖，合作发表教育研究论文20多篇，丰富和提升了萃文中学教育教学改革的层次和质量。通过这些教育教学改革活动的实施，激活了萃文教师专业发展的内在动力，唤醒了教师专业成长的意识。

四、“高校-中学”课后服务协同建设模式的成效分析

1.提高教师专业素养，创新学校教研文化

萃文中学在“高校-中学”课后协同建设模式实施过程中，始终坚持“共识、共谋、共为、共享”的协同理念，寻找公约数，构建同心圆，打造高水平、多学科、个性化课后课程体系与实践模式。该校目前已经与12个学院确定了课程建设项目，引入学科教学论专家团队、专业硕士研究生团队、本科生实习见习团队共同参与课程建设、活动实施、课程评价、教师培训、课题引领，并通过教研指导与调研，以多种形式充分调动教师专业成长的内驱力，培育内生发展动力，创新教研文化。一是通过课程协同开发与设计充分实现与一线教师的融合，以物化的教材本体形式“引其发”;二是通过课堂观察、课题研究、课题指导，在学科与教研的结合点上推一把、拉一把，以协同感化达到“顺其为”;三是依托学科教学论研究生资源，协助实验学校教师组建社团、开展讲座，在学科认同处达到“有其为”，充分实现教研与教学实践、课外与专业发展相结合。正是在这种范式引领之下，使该校教研文化在实践中得以转变，从而起到导向、规范和激励作用。学校的教研文化也由“质量立校、教研强校”的“人为性”向“质量立身、教研乐己”的“为人性”上延伸和拓展，实现学校发展与个人发展有机协调与统一。

2.突出协同育人功能，全面提升教育教学质量

引领、服务基础教育一直是师范院校的使命。萃文中学以“高校-中学”课后协同建设模式为抓手，主动对接高校，打破高校与一线教学的隔阂，引进优质教育资源，既解决了高校积极推进教师教育模式创新、凸显教师教育特色这一实践难题，也满足了该校对高质量校本课程建设、高质量教研文化建设、质量建设的个性化要求，在双方主体的精诚合作和深度融合下，实现由隔阂到融合、由被动到主动、由共难到互惠共赢，充分发挥了各自主体功能，协同创新，共同肩负起培养时代新人和卓越教师的时代重任。该模式与传统高校“志愿者”“专家送教”等课后服务参与形式存在本质区别，表现为：由高校“协助”课后服务转变为课程“共建”，由个体“志愿式”“送教式”实践转变为“团队实践”，由“短期”教育实习、见习形式转变为长期教育实践，由“阶段性”实践任务转变为长期课后服务平台建设，由辅助式参与转变为“协同式、赋能式”共建发展。

通过协同共建共开发设计课外课程35门，协助组建各类社团53个，派遣各类实习生2400多人次，派驻各专业授课教师400人次，累计授课3600多节;深度参与到萃文中学课后服务课堂教学，解决了课后服务中存在的师资、课程等短板问题，减轻了教师负担;课外课程内涵的丰富、实践形式的多样化，使师范教育的实践能力、学生素质得到综合锻炼与全面提升，素质教育得到广泛实施，教师专业能力得到大幅提升，教学质量得到全面提升。

3.彰显学校办学特色，回归基础教育办学本位

萃文中学一直坚持“在活动中绽放，做更好的自己”的办学特色，在“高校-中学”课后协同建设模式实践运行下，该校将课程建设与活动建设统一起来，并将其固化成为学校每年的“德育工作研讨会”“教育工作研讨会”的重要内容，集中呈现在每年定期举行的“学科文化节”“艺术文化节”等大型活动平台上，师生全员参与、家校共欢、高校与中学教学一线协同参与。将学科之美、学科之趣、学科之雅相容相通，交融成每位学子的文化血脉与生命烙印。学生的综合素质表现突出，毕业生受到示范高中的广泛赞誉。对于“双减”政策下发挥课后服务学校教育主阵地作用有较好借鉴价值。不仅如此，通过协同共建构建了教育理想与教育实践的桥梁，打破了师范院校与中小学校之间的合作壁垒、学术壁垒、人才交流屏障，既实现了优质教育教学资源和人才资源的共享，也实现了师范院校与一线优质资源的整合和优化。

课后服务作为一项惠及民生的持久工程，卒文中校在“高校-中学”课后服务协同建设模式探索上走出了一条新路，也谱写了“高校-中学”协同合作的时代进行曲。实践效果得到政府、同行、社会高度认可。由此可见，在创新课后服务实践模式方面，中小学只有在充分整合资源的基础上不断优化课后服务运行机制，在“需要”与“被需要”、“成长”与“共成长”、“互助”“与”赋能“的协同合作中[10]建立运行机制，持续提高各方主体的自我“造血”机能[11]，才能探索出一条具有特色的课后服务协同创新之路。

参考文献

[1] 教育部办公厅.关于做好中小学生课后服务工作的指导意见[J].基础教育参考，2017（09）：80.

[2] 宋志章，曲铁华.卓越教师培养计划2.0的现实挑战与应对策略[J].中国高等教育，2019（07）：44-46.

[3] 张冰，程天君.权宜性执行：学校课后服务的实践逻辑[J].教育发展研究，2021，41（Z2）：50-58.

[4][6] 傅思忆.四川省地级城市中小学校实施课后服务的实效与问题探析[J].内江师范学院学报，2020，35（02）：114-116.

[5] “课后延时服务”的设计与构建//成都市陶行知研究会第六次“教育问题时习会”论文集[G].成都市陶行知研究会，2019：8.

[7] 刘扬，陈城，张绣宇.高校实践育人协同体系的构建：以同济大学为例[J].高校辅导员学刊，2020，12（01）：52-56.

[8] 繆佳芹.“U-G-S”模式下教育实践评价体系的构建[J].课程教育研究，2018（21）：13-15.

[9] 刘益春，李广，高夯.“U-G-S”教师教育模式建构研究：基于教师教育创新东北实验区建设的实践与思考[J].教师教育研究，2013，25（01）：61-64+54.

[10] 张四方.互助协同的教师专业发展及其实现[J].教育发展研究，2013，33（20）：68-73.

[11] 刘益春，李广，高夯.“U-G-S”教师教育模式实践探索：以“教师教育创新东北实验区”建设为例[J].教育研究，2014，35（08）：107-112.

【责任编辑  关燕云】

*该文为中央电教馆“基于和悦智慧课堂的教学实践与评价研究”（教电（2021）01-003号）、安徽省质量工程研究项目“高校—中学”协同一体化教师教育实践能力培养的研究与实践”（2020jyxm0679）、安徽师范大学“基于“高校—中学”协同模式下的本科生社会实践课程体系建设与实践”、安徽师范大学“学科教学论（化学）”课程思政项目、安徽师范大学“化学史与方法论”研究生课程思政项目、芜湖市教育规划课题“基于文化认同下的校区融合实践研究”（JK21015）、芜湖市教育规划课题“数据驱动下的智慧课堂精准教学实践研究”（JK21040）的研究成果