国际视野中的劳动教育实践经验分析

摘   要：劳动教育在世界各国都获得了重点关注，很多国家在劳动教育的开展方面也积累出丰富的实践经验。通过对多个国家与国际组织劳动教育经验的梳理、分析与总结，可以归纳出各国劳动教育设计与改革的经验，具体包括：在国家管理和治理层面，有序建立全社会参与的治理公共体，在统一管理的同时给予灵活自主创新空间;在课程设计层面，注重劳动教育实施过程中的学段衔接和生态构建，并突出学生创造力和跨学科素养发展的中心地位;在劳动教育的定位和取向层面，兼顧社会和自然，既强调劳动与社会的交互、服务与创造的功能定位，又表现出回归自然取向;在劳动教育的时代转型层面，既强调通过数字化赋能劳动教育的新时代转型，又坚持塑造热爱劳动、奉献社会、面向未来的精神价值。各国在劳动教育上的探索，除了助推本国的劳动教育发展，也为全世界提供了宝贵的实践经验。

关键词：劳动教育;国外劳动教育;劳动教育改革;劳动教育实践;国际经验

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.03.001

从杜威“教育即生活”的表述开始，教育的核心目标逐渐从传统学术目标中解放。同时，随着时代的发展，传统学术教学也难以全面适应培养学生关键能力和综合素质的需要。面向二十一世纪的教育对学生的认知技能、社交情感技能、数字素养、自主学习能力、批判性思维与创新意识等能力都提出了新的要求[1]。在此背景下，以培养实践能力为主要目标的劳动教育成为全面教育的重要一环，不仅仅面向日常生活，更面向未来发展愿景。

从世界范围看来，劳动教育成为教育改革的重要内容之一。从英国托马斯·莫尔对劳动教育乌托邦式的憧憬，到瑞士裴斯泰洛齐对劳动教育育人性的阐述，再到德国凯兴斯泰纳创设劳作学校的劳动教育实践，劳动教育在全世界走过了漫长的路程。在不断尝试和改革中，很多国家构建了适合本国国情的劳动教育体系。通过对较发达国家劳动教育发展历程的梳理，可以发现并归纳目前国外劳动教育发展的主要经验和动向。

一、建立全社会参与的劳动教育治理共同体

劳动教育作为素质教育、全人教育的重要一环，在教育现代化进程中不断得到强调和重视。各国出台的国家层面法令和政策，使劳动教育的定义和内容不断丰富，相关改革逐步推进。劳动教育逐渐从一项分散、自由的学生活动发展为规范、科学的教育内容，最终被提升到基本生存素质的高度。

劳动教育首先从属于教育，是一种有组织有系统的活动，同时要开展基于劳动这种需要参与社会、亲自实践的自主性活动。因此，放眼世界，各国劳动教育的开展都离不开正式与非正式组织的参与，在劳动教育实施过程中，也会广泛吸纳社会力量，如民间基金会、公益组织、国际组织乃至整个社会。非政府组织丰富了劳动教育所需的场所、教育资源、实践内容，客观上协同政府建立了全社会参与的劳动教育共同体。

（一）政府相关部门进行规范与强调

19世纪末到20世纪初，各国政府开始注重劳动教育的规范性。1889—1890年， 俄罗斯在第一届技术和职业教育大会上指定学校实践课为“劳动教育”（Трудовое Воспитание）。1919年，苏维埃俄国制定了第一个劳动培训计划《示范劳动教育计划》（Примерная Nрограмма Pучного Mруда），指出劳动教育的教学应与手工业培训明确区分开来[2]。20世纪中期起，各国政府积极颁布劳动教育相关政策及法规，提高劳动教育的地位。1947年5月，日本公布《学校教育法施行规则》，规定中小学都应开设家政教育[3]，以家政教育为载体的劳动教育在日本教育体系中的地位由此确立。20世纪末21世纪初，各国政府开始了针对劳动教育的改革。1988 年，英国出台《教育改革法》（Education Reform Act），加快了劳动教育改革的进程，提出中小学教育需要开设家政、保健知识、信息技术、生涯指导等附加课程[4]。2015年8月，加拿大不列颠哥伦比亚省教育部发布了《不列颠哥伦比亚省10至12年级课程改革介绍》（Introduction to British Columbias Redesigned Curriculum：10-12），强调“做中学”的重要性，将劳动融入高素质公民培养[5]。

（二）循序渐进推进劳动教育发展完善与改革

很多国家通过发布政策文件和立法，逐步明确劳动教育的目的、任务、对象等。以德国为例，劳动教育在德国亦称为劳动技术教育（Arbeitslehre）。德国政府曾先后出台了三个劳动教育相关的纲领性文件：一是1964年颁布的《关于在主体中学设置劳动课程的建议》（Empfehlungen zum Aufbau der Hauptschule），明确了劳动教育的目的，标志着德国中小学劳动教育正式诞生;二是1969年颁布的《关于将劳动教育推广至主体中学的建议》（Empfehlung zur Hauptschule），明确了劳动课程的三大任务，即推行职业教育与公民教育，为社会提供新的劳动力，以及指导学生选择未来职业;三是1987年通过的《关于中等教育第一阶段劳动学习领域的材料》（Material zum Lernfeld Arbeitslehre im Sekundarbereich I）决议，将劳动教育的学习领域及对象进一步细分，对劳动教育的课程形式和课时等内容进行了规定[6]。

随着时代的发展，各国劳动教育不断改革，一些固有观念逐渐发生改变。例如，芬兰的劳动教育总体上正在呈现出性别差异减少、轻重手工课程融合的趋势。芬兰在1970年的国家课程改革中，维持了原有区分轻手工和重手工的双轨课程系统，但不再根据以性别划分课程内容;在1994年的课程改革中，芬兰逐步建立了轻手工与重手工两类课程融合的模式（Crafts： Textile and Technical Work）[7]。

（三）正式与非正式机构协同参与劳动教育治理

1.民间机构活跃

除了国家和政府的相关教育部门，个人、公益组织、民间基金会也积极参与到劳动教育的管理和实践中。例如，澳大利亚食品教育家斯蒂芬妮·亚历山大于2004年发起“斯蒂芬妮·亚历山大厨房菜园国家计划”（Stephanie Alexander Kitchen Garden National Program），并成立斯蒂芬妮·亚历山大厨房花园基金会[8]。在基金会和当地政府的支持下，与学区内的公立小学合作开设实验性课程，旨在改变儿童对于食物的思考方式，教导小学生如何种植、采收、准备和分享新鲜有营养的食物。

2.国际组织参与

一些国际组织也积极参与各国的劳动教育实践，尤其体现在援助发展中国家的劳动教育上。2022年7月，联合国儿童基金会发布的《恢复学习：儿童和青少年的技能发展是否步入正轨？》（Recovering Learning：Are Children and Youth on Track in Skills Development？）报告中提出，在当今社会，除了识字和算术等基础技能外，儿童和青少年还应掌握包括可迁移技能（也称“生活技能”或“社会情感技能”）、数字技能、创业技能等在内的多维技能。评估结果表明，低收入国家的年轻人对这些技能的掌握情况欠佳。因此该报告强调，应监测对这些技能的培养进展，确保不让任何儿童和青少年，尤其是低收入国家的儿童和青少年掉队。除了评估和建议，国际组织还积极参与实际援助。如联合国儿童基金会的Let Us Learn项目与孟加拉国农村促进委员会合作，针对孟加拉国农村14至18岁的青少年推出职业培训项目[9]。该课程旨在为学习者培训实际技术以应对就业需要，具体技术包括裁缝和服装制作、木制家具设计、IT技术、美容服务等，与劳动力市场所需要的技术技能直接吻合。

3.社会全体纳入

除了专门机构，许多国家的社会团体也广泛关注劳动教育，设立学生劳动教育监管机构，健全法律和组织基础，并制定相应目标和实施规划。例如，“服务学习”（Service Learning）作为一项体验教育，是目前美国开展劳动教育的重要形式之一，充分体现了劳动教育与全社会的融合。20世纪80年代以来，大量与“服务学习”有关的政府与民间组织纷纷成立，相关的计划、法案也陆续颁布。其中包括迄今仍发挥重要作用的《1990国家和社区服务法案》（The National and Community Service Act of 1990）及“服务美国”（Serve America）计划，《1993社区服务信托法案》（National and Community Service Trust Act of 1993）及据此成立的“国家与社区服务社团”（Corporation for National Service），《2002年公民服务法案》（Citizen Service Act of 2002）及同一年成立的“美国自由团”（USA freedom Crops），以及《2008年服务美国行动法案》（Serve America Act of 2008）等[10]。这些组织、法案和项目不仅进一步推动了“服务学习”作为一种劳动教育形式在美国的普及化，而且保障了它的制度化、规范化。

二、创设统一管理下灵活充分的自主创新空间

劳动教育具有很强的实践属性，难以统一设计实施，制定统一劳动教育政策。此外，即使是同一国家，不同地区、不同学校的教育水平也在基础设施、师资建设、经费投入、管理方法等方面存在差异。劳动教育也需要协调地区教育助推自身的均衡与创新发展。很多国家结合自身国情，遵循“因地制宜”的原则，在中央统筹下，给予地方一定自主权;地方层面可以利用地区资源形成特色，激发出创新活力;学校层面根据本校师资条件、设施设备条件、自然和社区环境等，将政策转化为学校实践。中央统筹和地方与学校的灵活结合，形成了丰富多元的劳动教育形态。

（一）地区之间求同存异，自主发挥创新创意

宏观管理层面，部分国家在劳动教育上采取了中央统筹规划，地方灵活实施的策略。例如，德国的联邦教育与研究部只行使指导与建议各州的权利，在落实措施方面，各州教育部有一定的自主决定权，但各州劳动教育的总目的与方针、课程模式基本一致[11]。美国的劳动教育，尤其是侧重职业技术教育的生计教育（Career Education），也因灵活的分层管理制度得以焕发生机：在联邦政府的统筹规划和统一的国家职业教育质量标准下，州政府根据州实际情况灵活制定职业教育政策、发展规划、问责计划等，并由学校进行转化实践[12]。

（二）学校内部因材施教，充分尊重学生意愿

1.开设校内劳动教育选修课程

课程实施层面，部分国家以劳动教育为主题开设了丰富的个性化选修课程，在尊重学生个性化发展的同时，实现了劳动教育落实到课程的要求。例如，澳大利亚的高中课程分为统一课程和校内课程，两类课程均包含丰富的劳动技术内容，但各有侧重。其中统一课程更侧重生活劳动技能，如农业、家庭经济、几何制图等;校内课程更侧重社会劳动技能，如新闻媒介、办公室实践、高级技术工艺等。高中的劳技科目均为选修课，且偏向职业教育性质，学生可以根据自己的兴趣和能力自主选择相应课程[13]。

2.协同社会开发劳动教育校本课程

为充分激发劳动教育的创新性，实现劳动教育的实践性，部分国家的学校还协同社會开发和实施劳动教育校本课程，在加强本校劳动教育与社会现实联系的同时，开辟了劳动教育课程创新开发的新路径。例如，新加坡中学教育改革中最新实施的应用学习计划（Applied Learning Programme，ALP）和生活学习计划（Learning for Life Programme，LLP）均由学校与众多社会机构共同开发和实施，都具有强烈的劳动教育性质，也都广泛通过校本课程形式开展[14]。ALP旨在将学术知识和技能与真实情景相联系，锻炼学生在现实中运用知识与技能;LLP旨在通过现实生活中的体验式学习，帮助学生塑造性格和价值观，全面培养生活能力与品格。

三、注重劳动教育实施过程中的学段衔接和生态构建

劳动教育具有基础性、长效性、引领性等特点，不仅涉及理论知识的掌握，还涉及动手实践能力，不仅与学生个人职业发展息息相关，更关乎社会劳动人才的培养。因此，充分考虑学生的年龄阶段特点，设计知识逻辑、技术逻辑和价值认知合理衔接的劳动教育课程尤为重要。为实现劳动教育的价值，培养具有优秀劳动技能、劳动素养和劳动价值观的社会公民，许多国家在劳动教育实施过程中都坚持以学生成长为中心，以保障学生多路径发展;致力于构建从劳动教育知识过渡到职业素养与技能的完整生态，从而避免脱离实际，造成劳动教育培养的人才与社会发展所需人才脱节。

（一）遵循先技能后素养的教育规律进行学段衔接设计

从国家课程的阶段设置来看，劳动教育课程设计会考虑学生的认知发展规律，劳动教育课程内部各阶段目标制订和内容设计要在时间和逻辑上保持连贯性。以英国为例，培养学生基本生活与生产技能的设计与技术课程主要开设于早期学习阶段，而培养学生劳动价值观念的公民课程则开设于晚期学习阶段。不同学习阶段的课程目标环环相扣，内容设置合理且具有可操作性和实践意义。例如，在烹饪与营养课程中，学生首先要了解健康饮食的原则;其次要进一步认识各种食材的种植、饲养、捕捞、加工地点和方式;最后，学生需要知道各种食物的来源、生产和特性，并掌握一系列烹饪技术[15]。

（二）积极构建学校学习与职业工作密切连接的完整生态

1.为未来职业素养准备的教育愿景

德国劳动教育的愿景是“使学生具备适应目前及将来生活的基本能力，帮助学生全面了解并参与社会生活，支持学生做出成功的职业选择和职业定位，并充分考虑社会变革和由此产生的技能要求”。由此可以看出，劳动教育是以工作和生活为导向的教育，其重要目的便是使学生对于未来的职业进行合理规划，并为未来职业培养专业素养[16]。

2.贴近生产实践的教育内容

俄罗斯中小学现代劳动教育建立在理论知识基础上，同时体现了职业学校和继续教育体系的连续性，重视生产与科学的紧密结合。劳动教育内容密切贴近生产实践，学生不仅学习劳动知识，还可以进入相关部门进行实践培训，以充分了解各种职业的全貌并收获职业体验，为未来的职业生涯打好基础。

3.以学生成长为中心的服务和保障体系

美国的生计教育课程贯穿整个K-12的课程体系及中学后教育，旨在培养学生的劳动能力和劳动素养，使学生能够对于未来的职业做出合理规划。生计教育始终以学生为中心，设立咨询服务办公室等专门机构，为学生提供学术咨询、生涯规划、语言培训、转学指导服务等个性化服务[17]。另外，美国的生计教育也有完善的转换和保障体系。即使学生已经通过分流进入了以学习技术性本领为主的社区学院，若发现自己有其他的职业兴趣或职业规划，也可以通过完善的学分互认制度、转学制度和课程衔接体系，获得提升学历的机会，多路径发展。

四、突出学生创造力和跨学科素养发展的中心地位

新时代对创新人才的需要揭示了劳动教育中学生创造力和跨学科素养发展的中心地位。为回应时代需求，培养时代人才，助推时代发展，世界多国的劳动教育逐渐从单一劳动技能的培养转向促进多学科知识技能与劳动有机融合，以跨学科形式展开劳动教育课程，培养多维能力。融合多学科、多能力的劳动教育对全面、灵活、多元的评价方式也提出了更高要求。世界多国在劳动教育评价上力求科学检验教学成果，全面反映学生学习情况，从而有效推动本国劳动教育课程不断优化，促进多学科知识技能与劳动有机融合。同时，为提高劳动教育在教育评价体系中的地位，在实现各类型教育价值地位平等的理想、打破劳动教育被“边缘化”的困局上也进行了积极探索。

（一）引导学生开展创造性劳动，培养创新人才

许多国家劳动教育的育人目标充分体现了时代性，顺应了经济全球化和文化多元化的世界趋势，指向培养面向未来的领导与创新人才。为实现其创新人才培养目标，英国学校与相关创新企业和创新人才形成合作关系，强调在创造性的劳动实践活动中培养学生的创新意识和能力[18]。芬兰也积极结合科技发展，将3D打印、智能服装等富有时代创新特色的要素引入劳动课程，辅助学生开展创造性劳动，提高他们对全球变化日新月异的适应能力，成为主动引领创新的变革者[19]。

（二）強调跨学科融合与多维能力培养

德国的劳动教育有三种课程模式，均体现了跨学科的特点。一是综合模式，将劳动教育作为一门含家政、技术、经济等在内的综合课程列于教学大纲之中;二是合作模式，将劳动教育的不同领域，如技术、家政、经济学、职业指导等作为并列课程列于教学大纲之中;三是扩散模式，将劳动教育作为部分教学内容渗透于社会科学、德语、自然科学、政治、信息学之中，而在教学大纲之中无明确的劳动教育课程[11]。跨学科的教学内容为多维能力的培养创设了足够的空间。这类多学科综合项目中的实践活动打破了劳动教育与学术教育的横隔，将二者巧妙融合，在积极挖掘学生劳动实践能力的同时践行智力培养。

（三）坚持多维度、全过程的科学评价机制

1.多维度全方位评价体系

澳大利亚劳动教育技术课程采取全方位评价，将初中农业课的教学目标分为认知目标、技能目标和情感目标。认知目标即通过对农业知识和技能的学习，培养学生的批判性思维，促进学生养成独立思考和解决问题的习惯。情感目标即培养学生勇于探索的精神和实事求是的工作态度，陶冶理智、诚实、容忍、合作、坚毅和自信的性格。技能目标为培养学生欣赏美的能力、鉴别工艺质量的能力、创造性利用闲暇时间的能力、解决问题的能力和决策的能力[20]。

2.多主体全过程评价机制

德国劳动课程的考评方式灵活多样，重视学生语言表达、动手操作、团队合作等多方面的能力，成绩评定包括师评、互评、自评三个渠道。在一个完整的劳动教育培训课程中，将采取过程性评价，过程记录要涵盖积极性、态度、作品质量、出勤、发言等多方面的情况。此外，劳动课程成绩也同其他学术课程成绩一样，根据劳动课程的修读类型、修读学时，将最终成绩计入总成绩之中，对学生的毕业、升学、乃至就业都会产生影响[21]。

五、转向劳动与社会交互、服务与创造的功能定位

劳动是人类社会生存和发展的基础，通过物质资料的生产可以维持人的自我生存和自我发展。劳动教育若局限于传统教室，以传统听讲的形式开展，则难以充分实现其育人目标。世界多国均在丰富劳动教育资源，扩展劳动教育场所上进行了路径探索，即以社会资源为保障，依托社会提供的场所、师资、教具等劳动教育资源拓展劳动教育课程。由此，劳动教育课程对社会的依托性逐渐加强，对社会的贡献也着重被强调。世界多国也更多考虑社会变革和由此产生的技能要求，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、社会生产劳动和社会服务性劳动。劳动教育逐渐突破育人的普通教化定位，转向劳动与社会交互、服务与创造的功能定位。

（一）社会资源多元协同支持劳动教育

1.社会资源扩展教学场所

例如，德国劳动教育实施“项目引导教学法”，使教学活动充分社会化。在这一模式下，教学场所从充满限制的课堂扩展至工矿企业、商场、劳动局、职业中心等社会机构。任课教师除校内教师外，还有来自社会各行各业的专家[22]。以“请进来，走出去”的方式，将劳动专业人员请进课堂，带领学生走进劳动一线，为劳动教育提供了灵活、多元的教育场所。

2.“家庭-学校-社会”资源协同开发课程

例如，俄罗斯广泛利用家庭、学校、社会等资源，实现了“家庭-学校-社会”资源的多元协同。除了强调以家庭为课程载体锻炼基本劳动技能，还把其它教育组织如教育技术中心、儿童科技园、青年创新创意中心、博物馆、职业教育教学组织，甚至是国营企业和私立团体等社会资源也应用于劳动教育发展中，协助学校开发配套课程，从而促进学生的劳动技能与社会现实需求以及国际劳动力市场接轨[23]。

3.融合自由学习时间与弹性授课方式

日本的综合学习时间是学生自主进行横贯性、综合性课题学习的时间，独立于普通学习课程，小学每年70课时，中学以上每年50～70课时[24]。相较学科课程，综合学习时间由实施學校自定名称和教学内容，学校拥有较高自由度，学生也可以在较自由的时间安排下开展学习。综合学习时间除了一般的授课方式之外，还引入了集中讲座、学习小组、跨学年学习等弹性授课方式。

（二）劳动教育创造多维价值服务于社会发展

1.回应社会需求，创造经济效益

加拿大非常重视学生的志愿组织与社区实践，鼓励学生以义工身份进入社区参与社会生活、体验社会劳动。以义工服务为载体展开的劳动教育与社会发展密切联系，能够帮助学校快速回应社会市场需求，使学生掌握的技术、工艺与方法能迅速发挥社会价值，为国家带来巨大的经济效益[25]。

2.培育劳动风尚，提升全民素质

加拿大全民性的义工活动在给国家创造巨大经济效益的同时，更促进了整个国家的劳动形态格局变革与全民素质提升。制度化与强制性在此过程中成为重要保障。例如，加拿大政府于2020年发布Experience Plus（EXP+）计划，颁布正式的证书，以肯定和展示志愿者的经验与价值，为未来参与求职做准备[26]。大学和企业也将广泛的志愿服务经历纳入升学和入职的考量标准，将其视为自我完善、培养公民素养的重要一环。

六、回归自然环境，培养合格的自然与社会公民

自工业革命以来，现代社会的劳动活动逐渐从农田、牧场等自然场所转移到工厂、商场等工商业场所。并且随着科学技术的不断发展，劳动与技术的关系越来越紧密，自然场所下发生的劳动、以自然作物为资料的劳动逐渐被忽视。注意到这一点后，许多国家开始重新重视劳动与自然的关系，让劳动重新回归自然。回归自然的劳动教育意味着劳动教育主题的创新、劳动教育方式的变革以及劳动教育场所的拓展，需要超越传统学科和单一技术，聚焦人的综合能力和个人品质，培养合格的与自然和谐的社会公民，锻炼面向未来的核心素养。然而能否在真实的自然环境中开展劳动教育受到现实条件的制约，当客观条件不允许劳动教育在自然环境下开展时，部分国家选择主动创设自然性场所，设计与自然相关的劳动教育课程与活动。

（一）激发对人与自然关系的思考，培养自然理性

加拿大户外教育所倡导的“探索、学习、理解、关怀、好奇、想象、自信、尊重、自然”理念已在加拿大深入人心[27]。在真实的自然环境中，学生能够充分感受自然，从而培养对自然的热爱，激发自然情感，同时思考自然与技术的关系、自然与人类的关系，培养自然理性。

例如，在加拿大大不列颠哥伦比亚省开设的科学和技术领域相关的“生物多样性研究”主题课程中，学生分组进行实地调查，观察河流生态的变化，并展示研究成果[28]。户外劳动教育活动的开展不仅能够拓展学生的户外生存技能，形成安全劳动、规范劳动的意识，还能提高合作意识，养成团队合作的劳动品质，甚至解决目前儿童广泛存在的的沟通障碍、沉溺网络等问题。通过主题性的研究活动，还培养他们对自然的关爱，让学生意识到自己有责任和义务参与到真实的自然环境问题解决中，并有能力通过劳动进行改造。

（二）在自然环境中培养综合能力、淬炼个人品质

营地教育是美国的一项重要劳动教育活动，是以“户外、团队生活、实践、体验学习”等主要元素为核心开展的教育性户外实践和创造活动[29]。以自然环境为载体，通过自然环境下丰富的劳动活动，帮助每个学生实现身体、心理、社交和精神品质上的成长，包括自信心、独立品格、领导力、社交技能和劳动技能。

然而在户外开展的营地教育活动也存在诸多安全隐患，因此美国营地教育的顺利开展离不开其完善的保障体系。美国夏令营协会（American Camp Association，ACA）作为营地教育的官方认证机构，通过全面、专业的评估对营地进行严格监管和认证，为所有家庭保障安全的营地体验。另外，家长和学生可以在ACA网站上筛选符合个人需求的营地计划和课程，选择个性化的营地教育。该协会同时负责营地教师和志愿者的招募，提供丰富的线上和线下培训;并与学者专家合作开展与营地教育和青年发展相关的研究[30]。

（三）创设自然性环境，设计自然性劳动教育活动

新加坡作为城市国家，缺少农业用地以及可供开展教育活动的自然场所，但作为“花园城市”，校外人造花园例成为了新加坡劳动教育开展的自然场所。各中小学的学生社团常以“美化”和“环保”为主题前往市区公园进行种植、园艺等劳动活动。新加坡美雅小学（Admiralty Primary School）的环境科学俱乐部（Environmental Science Club）以培养学生对环境的责任感、对植物的热爱和对自然的关怀为目的，让学生在了解生物多样性、各类型植物知识的基础上体验并探索不同的种植及栽培方法，亲自种植并照料植物[31]。

一些国家校内开辟劳动教育的自然场所。例如，澳大利亚的斯蒂芬妮亚历山大厨房菜园国家计划积极为学生创设自然的劳动环境，将校园内的花园、菜园作为开展劳动教育的场所。每周的作物培育课上，学生动手会来到学校的花园、菜园，了解作物的生长习性和生长周期，为植物修剪、施肥;餐点实作课程则鼓励动手动手将学校菜园所生产的食材烹饪成菜肴[32]。在此过程中，学生充分亲近了自然，体会了自然环境中的劳动与生产过程。

七、 加快数字化赋能劳动教育的新时代转型步伐

现代电子信息技术飞速发展，近年全球新冠疫情的暴发，促使学术课程的数字化信息化进程突飞猛进，劳动教育的数字化转型也逐渐被提上日程。数字时代的劳动课程需要关注劳动的社会实践性，锻炼信息化、数字化能力，为学生未来参与职业生活、融入社会经济生活奠定基础。世界多国对于劳动教育的数字化都进行了积极探索，从战略调整和课堂实践上都进行了创新。自2020年开始，在全球疫情的冲击下，许多线下教学活动停滞，劳动教育也未能幸免。但是世界各国、各组织迅速作出调整，通过积极推进线上志愿活动建设，加快了劳动教育数字化的步伐。

（一）劳动教育数字化转型的战略调整

在宏观战略的调整上，德国教育部通过两个重要文件明确了劳动教育的数字发展战略。2016年10月，颁布了《数字型知识社会的教育战略》（Bildungsoffensive für die Digitale Wissensgesellschaft），12月出台了《数字世界中的教育》（Bildung in der Digitalen Welt），明确进一步以数字教育发展全面推进工业4.0改革计划[33]，劳动教育被赋予了新的历史使命。韩国政府则在政策目标上提出利用高校科技资源加强职业教育和创业教育。通过定制学习体验的虚拟世界、数字化个人学习平台和在线创业教育平台，促进校园创业，培养数字创新人才。

（二）数字化赋能校园劳动教育的实践创新

1.电子设备协助劳动教育课程开展

在日本中小学信息化教学略为滞后的背景之下，日本文部科学省（MEXT）于2019年12月中旬宣布了GIGA School计划。GIGA（Global and Innovation Gateway for All）意为“全民全球和创新之路”，是日本与Google合作推出的全国性科技计划。该计划作为推动信息化教学发展的新举措，旨在为每个学生配备自己的电子设备[34]。在GIGA School计划提出后，日本文部科学省发布了GIGA School理念下小学及初中家政学、高中技术学教学的指导纲要，并发布了相关案例，涵盖消费、饮食、衣着、交际等基本日常生活技能和手工、木工、金工等基本技术技能[35]。GIGA School理念指导下的家政课和技术课强调电子设备在课程全过程中的利用，同时注重在解决日常生活问题时，能够利用ICT（Information and Communications Technology，信息通信技术）来调查、收集和组织信息，并最终反映学习、思考和实践的结果。

2.科技创新和信息集成推进劳动教育混合式教学

新加坡教育部的ICT-in-Education总规划从2019年起更名为EdTech计划（Educational Technology Plan） ，以更好地驱动科学技术创新下的教育发展[36]。在EdTech计划的指导下，新加坡中小学充分结合科技创新，开展应用学习计划（Applied learning Programme，APL），积极主动转向混合式学习。例如新加坡的淡滨尼中学（Tampines Secondary School）依托基于数字技术的创客中心Maker Hub开展融合STEM学科的ALP课程，培养学生的创客思维和实践能力[37]。同时新加坡还创建了“我的职业未来”（My Skills Future）作为服务于学生职业体验和职业选择的信息门户网站，该网站收集了职业介绍、职业体验、企业参观、招聘公告等信息，還可以根据学生特点通过智能计算推荐个性化职业[38]。从小学 5 年级到大专和初级学院的所有学生都可以登录该网站，线上线下混合辅助职业道路的探索和选择。

（三）不断丰富并有序开展的线上志愿活动

1.多机构联合拓展线上志愿服务项目

近年来，联合国志愿者（UN Volunteers）扩大了其门户网站上支持的在线志愿服务项目，相关机构涵盖粮食计划署、联合国教科文组织、UNDP BRH 青年团队、联合国儿童基金会等，大大拓展了支持在线志愿服务的项目地区和项目数量。由美国政府资助的半官方性质的博物馆机构史密森学会（Smithsonian Institution）也积极联合其他机构推进数字志愿者的工作。目前，史密森转录中心（Smithsonian Transcription Center）、史密森维基百科志愿计划（Smithsonian Wikipedian Volunteer Program）、美国花园档案（Archives of American Gardens）、生命百科全书（Encyclopedia of Life）等项目都设有远程志愿者的岗位，为来自世界各地的学生、成人提供志愿服务和参与研究计划的机会，且其中大部分岗位不要求特殊知识或技能[39]。

2.构建数据库保障线上志愿服务有序开展

全球最大的志愿服务组织“光之点”（Points of Light）推出“灯光接合点”（Points of Light Engage）数据库，集成了世界各地的志愿服务信息，其中有一部分支持线上远程办公[40]。美国的志愿者服务匹配组织VolunteerMatch，在新冠疫情暴发后，专门开辟了“远程志愿服务帮助受新冠疫情影响地区的线上志愿服务数据库”，非营利组织、学校、医院和其他政府和免税组织会向网站发布信息以招募合适的志愿者，志愿者则可以浏览各领域和地点的志愿者机会，包括教授数学、公益筹款、成人扫盲等针对疫情地区的志愿服务项目[41]。

八、塑造热爱劳动、奉献社会、面向未来的精神价值

锻炼学生的日常生活技能和劳动生产技能，帮助学生发展应对未来挑战的核心素养，从而为未来在社会中扮演积极的角色做好准备，是劳动教育最直接的育人使命。放眼国际，许多国家的劳动教育发展愿景和育人目标都不仅仅局限于培养学生掌握当下社会所需的劳动技能，而是结合当下生活、利用前沿技术、拓展全球视野，使劳动教育主动面向未来生活挑战、回应时代发展趋势。除面向未来的劳动技能和素养，许多国家还注重劳动观念的熏陶、劳动习惯的培养，强化友爱互助精神与主动服务他人的意识，提高学生的社会责任感和劳动精神。这是劳动教育超越个人、对于社会和国家的重要意义。

（一）锻炼生活能力和核心素养，面向未来愿景

1.面向未来生活挑战的劳动教育愿景

新加坡小学劳动教育与现实生活密切相关，劳动教育的内容皆源于生活又回归生活，充分回应了新加坡教育部提出的“21世纪技能和目标框架（Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes）”。该框架包括六个方面的核心价值观，五个维度的社会情感能力，以及三个层次的全球化技能[42]。新加坡的劳动教育最终也指向面向未来的人才培养愿景——培养应对未来生活和挑战的全面技能与良好素养，为迎接未来挑战做准备。

2.回应时代发展趋势的劳动教育目标

俄罗斯总统普京在2018年5月签署的204号总统令《关于俄罗斯联邦2024年期间的国家目标和战略目标》（О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года）中，提出改进工艺学学科领域的教学方法、更新教学内容作为教育领域的重要问题之一[43]。但随着时代的发展，国家整体战略目标发生变化，劳动教育的目标也与时俱进。2020年7月474号总统令《关于2030年前俄罗斯联邦国家发展目标的法令》（Указ о национальных целях развития России до 2030 года）中，确定了包含提供公民自我实现和发展才能的机会、数字化转型两点在内的国家发展目标，教育领域实现的重要指标是基于公平、普遍性原则，建立有效挖掘、支持和发展儿童青年才能的系统，实现所有学生的自决权和职业定位[44]，并实现“数字成熟”，为学生掌握新知识和技能、自由创造性地思考提供支撑。

（二）强调公民身份与社会责任，践行教育使命

1.劳动教育辅助道德教育立德树人

俄罗斯2015年發布的《2025年前俄罗斯联邦发展战略》（Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года）确定劳动教育是道德教育的主要内容[45]。提出要通过劳动教育培养儿童尊重劳动、劳动者和劳动成果的意识，自我服务的技能及劳动的需求，以及认真、负责、创造性地对待劳动的态度，合作劳动和独立劳动的能力。同时还要正确认识和评价劳动的意义和价值，最终促进儿童在劳动教育中树立良好的精神文明价值观。

2.劳动教育协同培养合格社会公民

加拿大的教育围绕“培养受教育的良好素质公民”这一总目标开展。加拿大的劳动教育也在此指导下，从智力发展、人类和社会发展、职业发展三方面培养学生的公民素养。智力方面，通过脑力劳动，激发劳动热情、促进认知发展、养成良好个性;人类和社会方面，通过加强劳动教育的社会属性，关注人与人之间相互协作的合作关系，强调学生的社会参与度和社会责任感;职业方面，聚焦丰富学生的实践经验和劳动技能，为未来职业道路铺垫[46]。三管齐下，培育健康、正确的劳动价值观，提升劳动实践能力，培养真正合格的社会公民。

总之，劳动教育作为教育的重要组成部分，在世界教育旅途中从未缺席。各国的劳动教育实践既考虑了劳动教育对于个体的工具性价值，教授技能手段解决谋生问题，也努力平衡学生的个性发展，关注劳动教育具有的存在性价值，并在劳动教育的治理体系创新、管理制度优化、课程衔接设计、创造能力培养、社会定位探索、自然属性回归、数字赋能转型、学生品质培育等八个方面提供了丰富的探索经验。相信在不断的探索和实践中，劳动教育能够摆脱形式化、边缘化的困境，回归劳动教育的初心，助力实现“教育即生活”的教育理想。

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Analysis of Practical Experience of Labor Education in International Perspective

XIONG Shufei

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058）

Abstract： Global labor education has gained the focus of attention that many countries have accumulated rich practical experience in the development of labor education. This paper summarizes the experience of labor education design and reform in many countries by analyzing and summarizing the experience of labor education in many countries and international organizations. Specifically， at the level of management and governance， the state establishes a governance public body with the participation of the whole society in an orderly manner， giving space for flexible and independent innovation while providing unified management. At the level of curriculum design， it pays attention to the study section connection and ecological construction in the implementation of labor education， then highlights the central position of students creativity and the development of interdisciplinary literacy. In terms of the orientation and orientation of labor education， it takes into account both society and nature， which not only emphasizes the interaction between labor and society， the functional orientation of service and creation， but also shows the orientation of returning to nature. In terms of the era transformation of labor education， it not only emphasizes the transformation of the new era of labor education enabled by digitization， but also insists on shaping the spiritual value of loving labor， contributing to society and facing the future. The exploration of labor education in various countries not only boosts the development of labor education in their own countries， but also provides valuable practical experience for the whole world.

Keywords： Labor education; Foreign labor education; Labor education reform; Labor education practices; International experience

（責任编辑 郭向和   校对 姚力宁）

作者简介：熊淑妃，浙江大学教育学院（杭州，310058）

基金项目：教育部教育管理信息中心国家教育管理决策支撑服务项目2022年度委托课题“国际教育战略行动研究及其数据库建设”（编号：EMIC-YJC-2022013）