道德与法治项目式单元“教-学”流程重构——以二年级下册“我们好好玩”单元为例

◎李 亚

项目式学习是“以适宜的方式，建立学生自己的知识体系和学习方式系统，在真实的世界中创造性地解决多种问题的有意义的学习”[1]，与学生发展核心素养培育要求具有一致性，已成为小学道德与法治常用的教学方式。但在实践中我们发现，教学普遍存在脱离学情的“伪项目”、缺乏深层探究的“浅项目”现象：由于教师在设计项目时缺乏学生主体意识，项目更多是“教师意愿”而非“学生意向”，并缺乏有效的跟进和反馈设计，导致学生缺乏参与积极性，难以促进深度探究。

指向核心素养培育的道德与法治教学强调从教走向学，让教学过程成为学生自主学习与探究的过程。基于这一思考，我们带领道德与法治教师立足前期准备、中期实施和后期展评三个学习阶段，重构项目式“教-学”流程（见图1）①。这一项目式学习“教-学”流程注重将教学思路转化为学习思路，提示教师切实把握学情，确立“基于单元目标和学生意向”的驱动性问题；进而通过具体的任务驱动学生主动学习与探究，在问题解决过程中涵养核心素养。在此，以“我们好好玩”单元（二年级下册）为例作一探讨。

图1 项目式学习教-学流程

一、自主选择驱动性问题，明晰单元项目式学习目标

“我们好好玩”是二年级下册第二单元，四课内容通过选择健康的游戏玩法、了解传统游戏的玩法、创造性地改进游戏的玩法，以及安全地玩游戏的学习体验过程，引导学生学会更文明、更健康、更有创意、更安全地玩游戏，有意识地通过玩游戏获得成长。[2]其涉及人际交往、规则意识、健康观念、创新与安全等，指向道德修养、健全人格、责任意识等核心素养培育。

已有教学实践表明，二年级学生在玩游戏时存在许多困惑。包括不知道该玩什么、怎么玩、什么时候玩、哪些游戏被允许能玩等；在和同伴玩耍过程常见一些问题，如喜欢和同伴追逐打闹、容易出现矛盾不欢而散等。这说明学生缺乏对游戏的正确认识，以及必要的规则意识和交往技巧。综合教材和学生实际，我们建构了本单元的整体目标：

1．根据自身情况、游戏环境、小伙伴游戏水平等具体情况，选择合适的游戏，玩得健康、有益、开心；

2．通过采访、调查等了解传统游戏的玩法，学会玩一些传统游戏，体会传统游戏带来的乐趣；

3．通过学习用简单的材料制作玩具或给一些游戏重新制定规则等方式创编新游戏，培养动手动脑能力和创新思维；

4．通过观察辨析、调查研究等方式识别游戏及生活中的安全隐患，自觉远离危险，形成安全地生活与游戏的意识；

5．在同伴游戏过程中，懂得遵守游戏规则，和同伴友好相处。

围绕指向核心素养的单元学习目标，我们初步设计了两个驱动性问题，并进行问卷调查：

A．学校要开展“文明游戏评比”活动，向全校同学征集文明、安全、有趣的游戏。你会推荐什么游戏？请设计一个游戏并用视频推荐，讲清楚游戏名称、规则、参与人数和活动地点要求等。

B．我们将面向一年级同学开展“游戏展销会”，围绕“我们常玩的游戏”“爸爸妈妈小时候玩的游戏”“利用废弃物品创编游戏”“校园游戏隐患一起查”四个主题布展。如果让你负责其中一个展位，会选择哪个主题，用什么方式开展哪些展销活动呢？

结果显示，驱动性问题B更受学生欢迎，原因是“更有挑战性”“这样的形式更有新意”。由此，“我们的游戏展销会”便成为本单元项目式学习主题。主题调查与提炼过程让老师们感触颇深：原来我们的学生思维如此活跃，他们喜欢更有挑战性的学习任务，这要求道德与法治教学切实了解学生的真实需求，为其创造更多亲身体验、动手动脑实践的平台。据此，我们“基于单元目标和学生意向”整体规划“我们好好玩”单元项目式学习进程。

具体而言，“我们的游戏展销会”项目将分入项、分项目探究和项目成果发布与评价三个活动环节。入项环节设计1课时，旨在了解展销会的主要特点，明确所要开展的游戏展销主题，并简单制作展销会活动方案。分项目探究则是核心探究过程，师生立足教材内容设定了四个学习任务（每个任务2课时），包括“这个游戏我常玩”“传统游戏我来学”“一起创编新游戏”“游戏隐患我来查”。学生在完成四个学习任务的基础上，将改进并确定“我们常玩的游戏”“爸爸妈妈小时候玩的游戏”“利用废弃物品创编游戏”“校园游戏隐患一起查”的展销方案。如此，四个学习任务作为驱动性问题“如何开展游戏展销会”的四个子问题，串起整单元各课时的学习目标。

二、逐级分解子项目任务，把握单元学习问题链线索

项目式“教-学”流程强调教师将“教”的思路转化为“学”的过程，让学生展开有意义的探究。这要求教学围绕主线将各课时分散的主题、知识实现“有意义”的“黏连”，引导学生自主建构清晰的认知和理解。基于此，我们借助问题链将各任务联结起来。问题链“指围绕单元的中心问题，根据学生已有知识或经验，针对学习过程中可能产生的困惑，按照一定的逻辑结构精心设计的一组有中心、相对独立而又相互关联的问题”[3]。我们围绕本单元的学习目标进行了整体设计（见表1），帮助学生切实把握单元学习线索。

表1 “我们好好玩”单元项目式学习问题链设计

这一问题链将本单元的整体教学思路转化为项目不同阶段学习的系列问题，强调让学生以“我是展销员”的认知体验为支撑，思考“如果我是展销会的摊主，要学会哪些本领”。如此，实现问题引领和任务驱动。围绕问题链，我们设计了“项目任务分析单”（见表2），通过分析项目完成的可能性，帮助学生直面真实问题，与生活对话，展开项目探究。

表2 “我们好好玩”单元项目式学习任务分析单

“项目任务分析单”重在引导学生分解子项目任务，立足教材内容展开学习探究。例如，A小队选择参加“爸爸妈妈小时候的游戏”这一展销主题。小队成员在任务分析单的引领下发现，要做好展销活动就必须了解爸爸妈妈小时候的游戏及游戏规则，学习甚至熟练掌握这些游戏，以便在展销活动中能更好地指导一年级同学。

于是，学生在家长的配合和帮助下制定学习计划表，规划学习时间和方式。结合各自家长所长，各小队成员分别就“挑小棒”“挑花线”“打弹珠”“跳皮筋”“打纸炮”等开展了自主学习。学生发现“跳皮筋”规则多，较复杂，于是，主动邀请擅长跳皮筋的老师指导，利用课间进行巩固训练。项目式学习“并不是简单地让学生完成活动做出成果，而是要让学生经历有意义的学习实践历程”[4]。问题链和“项目任务分析单”的分解指引，让学生更主动地投入学习过程，他们遇到问题积极寻求解决办法，不断深入、持续地开展探究性学习。

三、分层提供支架性资源，促成进阶式项目任务探究

项目式学习“是一种包含知识、行动和态度的‘实习实践’”[5]。在项目探究过程中，教师要根据学生的学习起点，分层次提供支架性学习资源，帮助其制定适合的项目探究任务或找到解决问题的方案。如此，才能实现知、行、思合一，促进其学习探究进阶，高质量地完成项目任务。

在实际操作中，我们通过前测数据分析，明确学生的多种层次起点。据此在课堂探究中提供多样的学习材料，让不同的学生通过自主学习与合作学习的深度融合，获得不同的发展。例如，在“在一起创编新游戏”子项目任务学习过程中，我们分三个层次，为学生提供三类学习材料（见表3）。

表3 “一起创编新游戏”子项目分层学习材料单

如此，具有不同层次经验基础的学生都能根据教师提供的脚手架开展探究学习。例如，零起点的学生学习能力相对较弱，探究单以小组合作学习为主，引领学生先通过自主学习和同伴互助学习，知道改变游戏规则，同一样东西的玩法就不同了；进而立足教材阅读模仿，尝试变废为宝制作新玩具，并以制作“拼图大比拼”“新式五子棋”等改变游戏规则类的简单玩具为主，让学生力所能及地获得体验和成就感。探究单2、3则面向有一定认知基础和能力的学生，以自主探究为主，强调教师适时提供帮助，激励学生在解决问题中持续深入地开展探究。例如，有学生选择利用废弃光盘制作“溜溜球”进行游戏创编，这对于二年级学生来说有一定难度。于是，我们和学生邀请科学课老师介入项目，帮助大家更好地了解溜溜球的原理，从而顺利完成了这一游戏创编。

四、多元展评项目学习成果，深化关键能力与素养

项目学习成果是学习质量的重要体现，“成果不仅仅是做出东西，更是要解决真实问题，展现自己和团队成员在此过程中的深入理解与探究。”[6]这要求项目式学习评价“指向学习目标，具有目标-实践-成果-评价的一致性”[7]，体现学生关键能力的提升和素养的养成。项目式学习教-学过程评价要体现核心知识、主要的高阶认知策略、重要的学习实践及其成果。同时，评价通常要“前置”，让师生都明确了解评价要点和标准，从而展开有针对性的教-学过程，并可作出动态调整。

在“我们好好玩”单元项目式学习中，我们设计了如下教学评价表（表4），并在第一课时做了呈现和讲解，帮助教师和学生把握本次项目式学习与评价的“要点”。

表4 “我们好好玩”单元项目式学习评价1

具体的学习评价（见表5）从学生核心素养出发分层设计，将评价指标融入项目式学习的各个阶段，开展多元主体评价。学生根据评价方案，将更好地开展项目式学习活动，从而发挥评价的导向作用，促进素养养成。

表5 “我们好好玩”单元项目式学习评价2

在“我们的游戏展销会”展示活动中，二年级学生围绕四个主题布展，并邀请一年级同学参与游戏。学生不仅展示了近期掌握的各类游戏，还制作海报、设计奖品、现场讲解，并指导低年级学生一起学习游戏。活动结束后，邀请一年级同学用现场点赞的方式进行评价。他们根据游戏的好玩指数、有序性等对，选出了最受欢迎展区、优秀小导游等。在此基础上，各展销会小组开展现场反思会，通过PPT抓拍投屏、自我反思单、同伴互评单等方式，学习其他小组的优点，反思本展区需改进之处，并提出优化建议。以此，进一步提升学生能力，并为以后类似活动的开展奠定基础。