高校儿童文学教学中的理论拓展

内容摘要：儿童文学理论是高校儿童文学课程中必然涉及的教学内容，但是在大多数该课程的配套教材中，对理论的探讨并不深入。儿童文学领域的一些相关问题看似简单实则复杂微妙，例如儿童文学的定义、儿童文学的书写禁忌、儿童文学的成人性等。课堂教学中，在帮助学生掌握儿童文学基本概念、范畴、文体、特质等的同时，若能引导其对教材中语焉不详的理论问题进行梳理、质疑、讨论、辨析，将有利于研习者专业素养的提高，亦有助于促进学科发展。

关键词：儿童文学 高校 教学 禁忌 成人性

高校的儿童文学课程主要面向小学教育专业和汉语言文学（师范）专业的学生开设。这些学生毕业后的职业发展多以中小学教育领域为主导方向，而在该职业领域中，儿童文学与工作内容密切相关。因此，高校的儿童文学课程虽为选修性质，却对培养相关学生的专业素养、提高其专业技能具有重要意义。

与其他文学类课程相比，儿童文学所涉范畴更为广阔。其课程教学内容不仅包括常规的文学史与经典文本解读，还包括儿童文学理论和儿童文学创作。课程内容的驳杂决定了在有限的學时范围内，教学中涉及的许多问题难以深入展开，而这些只能“浅谈辄止”的问题往往属于儿童文学的理论问题。通行的儿童文学教材常以文体为基本构架（文体论亦是儿童文学教学中常规的理论要点），但是对与儿童文学本质相关的一些基本问题却缺乏思考。相应的，对理论问题的思考欠缺深度亦是大多数儿童文学课堂教学共有的不足。学理性的欠缺令授课对象难以从课程本身收获理论素养的提升，这显然不利于其未来的职业发展。所以，在高校儿童文学的课堂教学中拓展理论的广度与深度，是授课者应该思考并尝试解决的问题。

结合笔者的教学与研究实践，以下理论问题可在高校儿童文学的教学过程中予以关注：

一.儿童文学的定义

“什么是儿童文学？”这是深入儿童文学这一学科领域的最根本的出发点，是所有相关研究的基础，因而，也是课堂教学中应解决的首要问题。但是，针对这一学科框架的支撑性概念，通行教材中的解说却显得不够充分。

例如，王泉根主编的《儿童文学教程》，对“儿童文学”界定如下：

（儿童文学）是成年人为吸引、提升三至十七八岁的少年儿童鉴赏文学的需要而创作的一种专门文体。它既是由幼年文学、童年文学、少年文学三个层次的文学所组成的集合体，又是由“儿童本位的儿童文学”和“非儿童本位的儿童文学”两大门类所构成的整一体。[1]（21）

该定义力图从不同年龄层儿童的审美差异以及儿童观的发展变化出发进行概念阐释，既从读者的角度留意到不同的儿童文学文本在形式及内容上的巨大差异，又从作者的维度思考那些并非专门针对儿童的书写为何可纳入儿童的文学阅读范畴。这些都体现了教材编订者对基础概念的重视。但是，若细读这段阐释，会发现三个层次和两大门类的划分其实是概念先行的结果，其前提是先将特定作品纳入儿童文学的范畴之内再对其进行分类，这实际上并不能够帮助研究者判断一部作品是否属于儿童文学。此外，概念中所提及的“非儿童本位的儿童文学”指那些以成人为中心读者，以表现成人为中心内容，但因契合儿童审美趣味而进入儿童视野的作品（如《伊索寓言》、《一千零一夜》、《鹅妈妈故事集》等）。这些作品并非成人专门针对儿童的创作，它们都是做为“讲给成人听的故事”而出现，与概念前半部分述及的“成人为吸引、提升三至十七八岁的少年儿童欣赏文学的需要而创作”完全矛盾。所以，这一概念看似合理、全面，实则有诸多不够严谨之处。

又如，方卫平、王昆建主编的《儿童文学教程》指出：“儿童文学是专为儿童创作并适合他们阅读的具有独特艺术性和丰富价值的各类文学作品的总称”。[2]（4）首先，是否应该将那些并非“专为儿童创作”却为他们所热爱的作品（即王泉根教材所言的“非儿童本位的儿童文学”）排除在儿童文学范畴之外，这一点尚需讨论。其次，这一相对简约的界定巧妙地用“适合儿童阅读”作为儿童文学的判断依据，的确解决了范畴内不同体裁、内容、形式的巨大差异之问题，但是，以“适合”做为判断依据却有语焉不详之嫌，因为在很多日常阅读情境中，“适合”与否完全来自主观判断而非客观标准。既然“适合儿童阅读”是衡量一部作品是否属于儿童文学的重要标尺，那么，便应继续阐释怎样的作品才“适合儿童阅读”。若不对此问题进行清晰解说，便无法为阅读实践提供具有可操作性的判断依据。“怎样的作品属于适合儿童阅读的作品？”若要回答这一问题可能需要将它拆分为若干更小的问题，例如：适合儿童阅读的作品有哪些共有特征？这些作品从哪些层面来看是适合儿童阅读的，是心理的、情感的、知识的、道德的、还是审美的层面？对问题的深入而有针对性的追问才可能最大限度地为其解决提供具体且有效的参照标准，亦能避免模糊性的阐释话语带给研习者一知半解式的困惑。也就是说，方卫平教材中概念的界定看似合理，实际上却回避了问题中某些复杂的层面。

实际上，仅用寥寥数语便对“儿童文学”做出清晰、严谨、全面、无可辩驳的界定，这本身就是任何学者都不可能完成的命题。否则，佩里·诺德曼便不会用一整本书的篇幅定义儿童文学。饶是如此，他的《隐藏的成人——定义儿童文学》一书的结论也仍然存在进一步讨论的空间。但是，在课堂教学中，我们仍然需要引导学生留意到理论的复杂性及其潜在的阐释空间，鼓励他们针对本质论问题展开讨论、进行更深入的思索，这样，才能挣脱既有观点形成的思维定式，达到对儿童文学的本质更全面的把握，从而为阅读与批评实践夯实理论基础。例如，关于“适合”的标准问题可以从很多角度进行探析。诺德曼和莱莫在《阅读儿童文学的乐趣》中指出：

好的儿童文学会假定读者缺乏经验，却不认为他们没有能力透过经验发展出更多的理解——包含阅读文学的经验。因此，最好的童书可以透过简单的字眼来了解，却又不像为数众多的童书流于过度简单。这些文本容许有能力以更复杂的方式回应的读者，产生更复杂的理解，并且，其文本建构方式也常能鼓励读者在阅读的过程中，发展出更复杂的回应。[3]（126）

这段论述从儿童的阅读能力出发，将文本特质（简单却不过度）、读者经验（缺乏但有能力）与阅读效果（复杂的回应）相关联，在此基础上提出“好的童书”的评价标准。这与空泛的“适合儿童阅读”相比，显然更具体和有针对性。在课堂教学中，便应鼓励并引导学生以类似的方式思考理论问题，通过拆分大问题、明确出发点、建立关联性等手段将既定表述中模糊的话语具体化，从而达到对理论的更细致把握。

二.儿童文学的禁忌书写

儿童的社会阅历及心理承受能力有限，与成人相比，他们被认为是更天真单纯的群体。余虹主编的《儿童文学》指出：“儿童世界总是纯真美好的，所以表现儿童生活的儿童文学也应是纯美的”。[4]（31）几乎所有儿童文学教材，都表达了与此类似的观点。大多数研究者认为在儿童文学中，纯真“是一种普遍存在的、基本的美学特质”，[2]（6）是对儿童文学进行评价、判断的重要依据。相应地，与儿童的“纯真”相悖的题材也就成为儿童文学的书写禁忌，例如暴力和性。所以，在儿童文学中应尽量避免涉及暴力和性的书写，这几乎是创作者和理论研究者的共识。

但是，暴力和性真的与儿童文学绝缘吗？现实的情形其实是，有些受到儿童衷心喜爱的作品并非彻底排除暴力书写，也并非全然与性无关。尽管这些作品在诞生之初或许遭遇过不小的舆论压力，但是其在儿童读者中激起的正面回响却证明了儿童文学书写至少不应在理论层面被框进约定俗成的界限。例如莫里斯·桑达克的绘本《野兽国》（又译《野兽出没的地方》Where the Wild Things Are，1963）便选择了儿童的愤怒和破坏性欲望这一与其“纯真本性”大相径庭的题材。在家中大肆捣乱的麦克斯被母亲责罚关在房间不许吃晚饭，满怀怒火的他进入了想象中的野兽国，他的暴躁狂怒在这野兽出没的地方尽情舒张，最终，他还是被食物的香气带回现实的卧室，准备安然享受冒着热气的晚餐。故事的主要情节和主要形象都与暴力有关——麦克斯狂暴的破坏性行为和野兽们的狂暴的生存状态——这显然打破了“狂暴的怪兽在儿童文本中肯定不可接受这种教条”。[5]（123）除了对暴力题材的书写，桑达克的另外一部经典绘本《午夜厨房》（In the Night Kitchen，1971）也涉及儿童文学的书写禁忌。此书主要绘制了午夜时分被吵醒的婴儿米奇在半梦半醒的不安和幻想中挣脱衣物的束缚在厨房里自在玩耍。问世之初，它因表现了婴儿的裸体形象而备受争议。批评者认为裸露的生殖器官，即使属于婴儿，也会引发和性相关的联想。然而，不论《野兽国》抑或《午夜厨房》都是以儿童的天性作为叙事出发点。首先，暴躁的破坏力和焦慮不安是儿童生活中虽未为主旋律但必然存在的构成，是儿童天性的直接体现。其次，挣脱衣物的束缚可谓儿童寻求自由、舒张天性的象征。所以，文本中这些涉及暴力和性的叙述实际上并未违背儿童文学的“纯真”特质，它们只不过是从儿童的负面情绪和“出格”行为出发表现这种特质而已。

由此可见，暴力、性、恐怖、野性等题材并非绝对不能在儿童文学中出现，更为合理的做法是：创作者根据主题的需要进行题材的取舍与处理，批评者根据读者可能的接受情况对相关作品进行评价。实际上，书写禁忌在儿童文学中的提出与其说是针对叙述题材，不如说是针对叙述话语而言的。例如，吸血鬼题材的幻想小说《怪物马戏团》中有很多血腥恐怖的场景。对这些场景，叙述者往往采用极其写实和颇具现场感的笔法，比如直接描写狼人的恐怖血腥行为，在吞吃了主人公的朋友之后：

他咆哮起来，终于抬起了他的嘴。嘴是红的，可怕的深红色，满是内脏、鲜血、肉和骨头的碎屑。

他滚到我身上，把我压倒在地，用毛乎乎的上臂按住我，仰起脑袋，对着夜空长啸。然后，他恶魔般地狂吼一声，张开牙齿咬向我的咽喉，打算一口结束我的性命。[6]（268）

这种对暴力行为及后果之具象化、细节化的叙述方式除了引起读者（不论儿童还是成人）的心理不适之外，实际上未必有助于奇幻、神秘、引人入胜等叙述效果的达成，因此不能算成功而高明的书写。而在《哈利·波特与阿兹卡班囚徒》中，同样是蕴含着杀戮和死亡的场景，同样是一个令人作呕的怪物张开了可怕的嘴，叙述者却这样描述：

然后，一双有力的、冰冷黏湿的大手突然卡住了哈利的脖子，把他的脸朝上抬起……他能感觉到它的呼吸……他是想先除掉他……哈利感觉到了它腐臭的气息……妈妈在他耳朵里呼喊……这将是他听到的最后的声音——[7]（287）

在摄魂怪之吻即将到来的恐怖时刻，叙述者没有详细描写暴力实施者的邪恶行为，也没有精确刻画其丑陋可怖的形态，“冰冷黏湿”和“腐臭的气息”这两个简洁的短语足以呈现即将发生的暴行对哈利造成的心理冲击。而在杀戮一触即发的决定性时刻，叙述者的笔锋却突然转向哈利“临终”的幻觉。这一叙述转向既令读者避免了直面血腥暴力的残酷，又鲜明显示了主人公此刻的绝望无助，以及他对即将到来的暴行所怀有的极度恐惧。虽然叙述者并未事无巨细地书写暴力，却通过施暴者的威压侧面印证了其强大的破坏性力量。同时，叙述的转向也为读者留出了针对暴力的想象空间。尽管文本表层对暴行实质性的叙述点到即止，却通过叙述话语呈现了其无形而强悍的淫威。由上述对比可见，与人为地设置或遵循某些儿童文学的书写禁忌相比，批评家和作家更应该思考的是：暴力、性等所谓书写禁忌在儿童文学中的边界何在？写作中如何驾驭这些材料才能在完成文本叙事目标的同时又不会对儿童的审美体验造成损害？这些问题，既有的教材或理论专著未必给出了明确的答案，但仍可以在儿童文学课堂教学中引导学生思考、讨论，从而帮助他们加深对学科的认知。

三.儿童文学的成人性

与文学的其他分支学科相比，儿童文学的特殊之处在于其创作主体与对象之间的巨大差异。相关的创作理论强调成人作者应尽量采用儿童视角进行叙述，这样才能有效地令儿童读者在阅读中对文本产生共鸣。一些著名作家亦宣称童年记忆对其创作的重要影响，例如，经典童话《玛丽·波平斯》的作者帕·特拉芙斯将其作品大受欢迎的原因归结为“我从未忘记我的童年。可以这么说，我可以转过身，向它询问意见”[8]（73）。虽然如此，不能否认的是，成人永远无法跨越心理、经验、时间的鸿沟百分百还原童年，也就不可能以分毫不差的儿童视角进行儿童文学书写。创作者一方面出于为儿童书写的自觉想要将自身的成人属性排除在形象与情节之外，另一方面又难免在叙事话语中无意识地流露出其自身的视野。此外，他们一方面想要赢得儿童读者的好感，自然力图从儿童天性与心性出发进行叙述，另一方面却又因童书购买者的成人身份而企图讨好这些亲子共读的参与者，具体表现在叙述中就是无意识地回应其成人视角。所以，在儿童文学文本中，必然都包含儿童与成人的双重叙述视角，不同的仅仅在于有些文本中的成人视角较为明显，有些则相对隐蔽。而看似对立的双重视角的共存也就构成了儿童文学的内在张力。

例如，诞生于19世纪的《木偶奇遇记》和《汤姆·索亚历险记》都以顽童的历险作为串联情节的主线。不论情节是否具有幻想性，既紧张又奇妙的经历显然都极大程度满足了儿童读者对新奇事件与世界的向往，可以说，以奇遇、历险为主线的叙事线索都是从儿童视角出发的情节构建。但这两部叙事表象相近的作品在内核层面却存在微妙的差异，主要体现为成人视角的表现程度。《木偶奇遇记》的情节主线蕴含着明显的“改邪归正”主题。一撒谎就鼻子变长的匹诺曹终于汲取了贪玩的教训，成长为听话乖巧的好孩子。惩罚的方式和“完美”的结局无不体现了成人对儿童的期待，是成人视角的鲜明呈现。而《汤姆·索亚历险记》看似解构了19世纪儿童文学中常见的“改邪归正”主题。主人公虽然像匹诺曹一样淘气、撒谎、贪玩、逃学、意志力薄弱，但是并没有如小木偶一般因此吃尽苦头、并痛定思痛、一改前非，而是歪打正着地通过一次次冒险收获了勇气、友情、甚至财富。表面看来，这些情节都是对儿童天性的尊重与肯定，是站在儿童立场否定以教育主义为核心的成人观念。但是，如果我们细加思量故事的结局，就会发现其中隐蔽的成人立场。小说结尾，营救贝奇和找到宝藏后，汤姆得到贝奇父亲（镇上身份最尊贵的人）的器重，他还说服离家出走的哈克回到了收养他的道格拉斯寡妇家里接受正规教育。这些情节都意味着特立独行的主人公向成人的妥协。他们即将“步入正轨”的生活不再是由逃学、打架、撒谎、夜不归宿等顽劣行为构成的冒险生活，而是更加符合成人要求的有着光明前景的体面生活。所以，《汤姆·索亚历险记》虽然通过个性张扬的顽童形象极大程度地呈现了儿童视角，但是结尾处儿童的妥协仍然暗示了在儿童与成人的关系中，成人依旧是话语权的掌控者。只是这种成人视角，与否定儿童天性和个性的“改邪归正”主题相比显得较为隐蔽而已。

而大多数儿童文学课程的教材主要强调的都是儿童文学文本的儿童视角。这种强调，体现在对诸多体裁之特性的阐释上，也体现在本质论的探究层面，更通过思考儿童文学与小学教育之关联得到证实。对于研究儿童文学无法绕过的成人视角，或称其为儿童文学的成人性，已有的教材却没有过多留意。这种忽略，就教材本身而言固然有所缺憾，但是却也给课堂教学留下了很多讨论空间。在通常的观点看来，儿童文学因其形式的朴素和内容的纯真而欠缺复杂性，也就欠缺深入探究的必要。所以，不论在文本阅读还是研究领域，儿童文学通常都处于边缘性位置。但是，若从成人性的角度观照，其独特的复杂性便得以凸显。例如，“纯真”这种美学特质的生成是成人作者力图还原儿童真实生活和内心世界的结果还是出自成人对儿童的期待抑或刻板印象？“喜爱小动物”是普遍存在的儿童心理还是成人的儿童想象？“向往快乐”是儿童的天性还是成人作家对儿童形象进行建构的产物？若将儿童文学的成人性纳入思考的范畴探究这些问题，便会对传统教材中那些看似显而易见的论断产生疑问。虽然在课堂教学中，相关讨论未必会指向不容置疑的结论，但是至少，学生可以通过这些经验体认学科本身的深度。

综上所述，高校儿童文学课程所使用的大多数教材，对儿童文学理论的探讨并不深入。教材中所提及的很多理论共识或者回避了本质性问题，或者对重要问题语焉不详。认同现成的观点虽然并无不可，但是意识到看似简单的问题之复杂性并探究复杂性的成因才有利于研习者专业素养的提高和促进学科发展。因此，在儿童文学教学中，教师可通过阐释具体文本鼓励学生对相关理论问题进行梳理、质疑、讨论、辨析。在高校儿童文学课堂教学中留出理论拓展的空间，才能促进研习者拓宽个人发展的空间。

参考文献

[1]王泉根主编.儿童文学教程[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[2]方卫平、王昆建主编.儿童文学教程[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3][加]培利·诺德曼、梅维丝·莱莫.阅读儿童文学的乐趣[M].刘凤芯、吴宜洁译.台北：天卫文化图书股份有限公司，2020.

[4]余虹主编.儿童文学[M].北京：人民教育出版社，2004.

[5][加]佩里·诺德曼.隐藏的成人：定义儿童文学[M].徐文丽译.北京：中国社会科学出版社，2014.

[6][英]达伦·山.怪物马戏团[M].马爱农、马爱新译.北京：人民文学出版社，2003.

[7][英]J·K·罗琳.哈利·波特与阿兹卡班囚徒（全彩绘本）[M].马爱农、马爱新译.北京：人民文学出版社，2017.

[8][美]杰瑞·格里斯伍德.像孩子一样感知——童年与儿童文学[M].李露译.北京：中国少年儿童出版社，2021.

本文為广州大学2022年度校级教育教学研究立项项目“师范专业认证背景下儿童文学教学模式的改革与实践”的阶段性研究成果。

（作者介绍：彭应翃，博士，广州大学人文学院副教授，主要从事儿童文学、比较文学与世界文学研究）