Kolb体验式学习经典模式再探——启示和反思

摘 要：Kolb提出的体验式学习模式是体验式教育领域中的经典。“体验”和“反思”是该模式的两个核心属性。文章首先结合该模式所蕴含的“体验与知识间的转换性”“知识的特定环境性”以及“体验蕴含的挑战性”三个方面来讨论体验所带来的宏观启示以及对体验的创设和教师的作用所带来的微观启示；其次从具体的教学实践层面以及理论概念层面对Kolb体验式学习模式进行反思，指出该模式至少在理论基础、对具体体验的界定、“学习风格”和“学习阶段”的区分以及对环境关注度等方面存在一些值得反思的问题。

关键词：体验式学习；体验；反思

一、引言

建立在杜威、勒温、皮亚杰等人思想基础之上，Kolb[1]的体验式学习模式一直被看作是体验式教育领域中的经典。该模式把学习看作是一种涉及四种不同活动的过程，并认为该过程具有循环性。该循环从具体体验（concrete experience）开始，主要与参与、行动或观察有关。接着是反思性觀察（reflective observation），其目的是收集与体验场景有关的数据和信息。第三是形成理论，进行抽象概念化（abstract conceptualization）。最后是对行为的修正和主动体验（active experimentation），即把在前一阶段形成的一般性结论应用到实践中，从而形成新的具体体验。学习因此可被看作是一个循环往复进行的闭环过程。

Kolb体验式学习模式的一个较为显著的特点是有纵向和横向两个维度：其中纵向维度（具体体验和抽象概念化相对应）表征的是从体验或抽象化中获取的信息输入，而横向维度（反思性观察与主动体验相对应）指的是从基于体验内在反思或以结论为指导的外在行动所得的信息处理。该模式强调体验式学习的两个重要组成部分：为学习者提供体验以及促进对体验的反思。Kolb提出的四阶段模式被看作是体验式学习的基础。同时，该模式能较好地体现各个环节循环往复的特点，相对简单，具有较强的可操作性，符合体验式教育的全局观，广泛地应用于基于项目或基于任务的学习。

“体验”和“反思”是体验式学习模式的两个核心属性。本文拟对Kolb体验式学习模式所给予的启示进行讨论并对该模式进行反思。具体说来，下文先结合Kolb体验式学习模式的“体验与知识间的转换性”“知识的特定环境性”以及“体验蕴含的挑战性”等三个方面来讨论“体验”所带来的宏观和微观启示，然后再从具体的教学实践层面以及理论概念层面对Kolb体验式学习模式进行反思。

二、“体验”的启示

（一）宏观角度

本节主要从体验式学习模式中所体现出来的“体验与知识间的转换性”“知识的特定环境性”以及“体验蕴含的挑战性”等方面所给予的宏观启示做些初步的讨论。

第一，需要把握好体验与知识间的转换性。Kolb把体验式学习看作是“建立在体验”基础之上的过程，即学习应该被看作是过程而非结果[1]。该模式认为，学习者应该首先具有一定的体验，然后对之进行反思，对体验的关键概念化并进行学习，然后进行尝试并获得另外的体验，提炼知识、技能等。与传统的传授和接收信息不同，体验式学习是一个通过体验来创造知识的过程。从总体上看，Kolb的体验式学习循环模式描述了体验如何能转变成知识，而知识又是如何改变行为模式的。在这个意义上说，Kolb体验式学习模式蕴含了体验与知识间的转换性。

这样的转换性意味着只有在体验通过反思或行动得到转换后，学习才是体验式的。换句话说，具体体验或事件不会自动产生体验式学习。教师要鼓励学习者通过能带来反思的策略或能带来主动体验的方式去转换体验或事件，这样才会促进体验式学习。因此，要使学习具有真正的体验性，需要把具体体验（例子）和抽象概念化（概念）通过内在反思主动体验结合起来。

不过，我们也应该意识到，就正如Kreber指出的那样，传统的教学强调抽象概念化而不是具体体验[2]220。此外，虽然大部分教师可能都认同需要“促进内在反思”或“在外部世界中检验假设”这样的目标，但这样的教学目标如何实施很少得到明确，不太会被看作是教学的一个组成部分。从这个意义上说，相比于体验式学习的核心思路，传统教学至少在教学目标设置上存在不足。

第二，需要意识到知识的特定环境性。杜威、维果茨基等已经强调，知识建构是一个社会过程。建立在这种思想基础之上的体验式学习理论的一个基本假设是，学习应是一个涉及不断地适应环境并积极参与其中的认知过程，个体通过体验、而不仅仅是被动接受教育而创造知识。所以，学习是一个与环境发生协同互动的过程。既然体验总是与一定的环境有关，而前文已讨论了体验与知识之间的转换关系，那么由对体验反思而来的知识也就与环境有关，或者说知识处在特定的环境当中。

体验式学习与特定的环境有关，与人的互动是关键。Holman et al.认为学习可以被看作是源自个体学习者与他人互动的过程，而不再完全内在于个体之中[3]143。在这个意义上说，Kolb体验式学习模式中把“个体反思看作是生成意义的主要方式”的做法显得过于简单化了。学习可以被看作是一个互动的过程，体验、反思和积极参与都是该过程的不同方面。个体学习者自己与他人的实践互动形成了学习的基础。

既然知识建构源自于环境和他人的互动，那么学习者就需要意识到知识是试验性或阶段性的，并会随着体验的改变而发生变化。与单纯强调要让学习者置身于特定场景从而强化环境重要性的观点不同，环境的重要价值更在于让学习者意识到，在学习过程中，无论是体验还是反思，都需要对新的或已有的抽象概念与当前真实场景所需之间是否相符做出判断。学习者需要意识到，环境条件会随着时间和地点发生改变，因此所有的知识都是临时性的，需要根据环境来进行判断。而教师则需要意识到每个学习者都具有不同的需求和技能，因此学习环境应该既能为这些需求技能所及同时又能充分利用这些差异。

第三，需要意识到体验所蕴含的挑战性。体验式学习意味着学习者会身处带有挑战性的新体验中。在Joplin（1981）提出的体验式教育“五阶段”模型中就包括具有挑战性的行动（challenging action），即要把学习者置于一个让其感受到压力的陌生环境中[4]。该环境中，学习者需要新的技能或运用新的知识才能解决问题或克服困难，需要耗费学习者大量的精力。陌生的环境带有不可预测性和试验性，教师和学习者必须对新的环境做出回应，接受挑战。

其实Roberts就指出，体验式学习的其中一个中心要义可以从“experience”（体验、经历）这个词的词源中找到：在拉丁语中，“experience”这个词来自“expereri”，表示“测试”（test）或者“冒险”（risk）[5]6。由此可见，体验式学习本身就已经包含了新的具有挑战性的体验或经历。如此一来，体验式学习就是一个故意把学习者置于“舒适区”（comfort zone）之外的学习过程。换句话说，体验式学习中教师和学习者可能会经历成功、失败、冒险和不确定性，体验的结果也往往具有不可预测性，需要为此做好准备。

体验式学习认为学习具有目的性，它要求学习者对具体的现实问题进行探究并找到解决的途径。一旦涉及现实问题，环境所带来的风险和不确定性就难以避免。因此，体验式学习往往能触发多种形式的合作。教师在促进合作的过程中发挥重要作用，如帮助学习者对采用新方法解决问题保持开放的态度，鼓励学习者需具有坚毅的品质，注意提升交际技能的效果等等。学习者则需要积极主动地参与到合作当中，明确自身角色，承担相应责任。

（二）微观角度：创设体验及教师的作用

在Kolb看来，学习是通过转换体验从而构成知识的过程；当体验被转换成知识时，学习就是体验式的。体验的重要性可见一斑。那么在具体的教学实践中，应该如何创设体验？教师在体验中的作用究竟如何呢？本节围绕这两个问题展开讨论。

1. 体验的创设：体验式教学常用的活动

经常与体验式学习联系在一起的術语包括“基于项目的学习”（project-based learning）、“基于探究的学习”（inquiry-based learning）、“以学习者为导向的学习”（student-directed learning）、“主动学习”（active learning）、“基于问题的学习”（problem-based learning），等等。这些学习同时也是很好的交际合作活动。下面主要围绕“基于项目的学习”和“基于问题的学习”做些讨论。

Dewey认为，传统的教学方法和课堂结构使得学习者脱离了活生生的体验，使得在学校里所学到的知识与他们的生活完全不相关[6]。而以项目为基础的学习经历使学习者置身于真实环境下的任务。Zlotkowski认为，直接的实践体验是让学习者学会如何处理复杂环境的最佳方法[7]。基于项目的学习的中心思路是让学习者在获取新知识时，能把体验经历与生活连接起来，并促使他们认真思考。如今，懂得如何解决问题，如何合作以及创造性思考被认为是21世纪的基本技能。基于项目的学习被广泛认为是能满足上述要求的有效的教学方法。此外，基于项目的学习的其他优势还包括能降低学习者的焦虑程度从而提升学习者的学习质量，帮助学习者发展情感、社交等技能而不仅仅是认知技能。例如，Bansal的研究认为，与传统教学相比，体验式学习能使学习者解决问题的能力得以显著提升。原因是，学习者可以通过诸如记日记、视频录像、拍照等手段收集必要的数据并做出分析评估。其次，学习者需要分解项目任务并彼此合作、交换意见想法以寻求解决问题的方法。最后，学习者需要完成多种多样的成果展示，如设计、出版小册子等[8]。就评价而言，传统教学方法和基于项目的学习之间也存在重要差别。在传统教学中，考试是评价学习者从讲座和测验中获取知识的方法。相反，基于项目的学习可以包括各种工作坊、实践体验和探究等在内的很多不同的活动形式，教师可以利用这些手段更加客观地评价学习者所学。

在这样背景下，大学生创新创业训练项目的重要性越发地显现出来。这类项目的学习训练多属合作型的实地考察实践实习。例如，对高校外语专业而言，大学生创新创业训练项目多与中国传统文化、少数民族文化、区域性特色文化的传承与推广传播，跨境电商，外语学习辅导等实践结合起来。通过这类项目的学习与训练，学习者可以在教师的引导下进行合作交流，解决问题。同时，小组的合作交流与讨论能让学习者处于不同观点当中，对来自同伴的不同观点进行比较、区分、评价，从而有助于提升他们的批判性思维能力。

不过，需要注意的是，基于项目的学习也可能会被教师边缘化，因为教师本身可能缺乏实施该方法的训练和经验。同时，财政和技术上的不足也是教师需要克服的困难。教师可能缺乏动力，或者把基于项目的学习看作是额外的活动。同时，项目所需的时间可能与课堂时间或大纲所分配的时间存在冲突。

基于问题的学习同样通过建构主义的原则来促使学习者运用已有知识主动参与合作型学习。通常说来，基于问题的学习活动开始时，小组学习者分析问题，明确相关事实，运用已有知识和经验来解决问题。这类学习中的问题应该具有典型性、与实际工作情景密切相关，且没有明确答案。

采用基于问题的学习可与个案研究融合起来。个案以不同的情形为背景，为学习者思考、提出问题以及如何运用知识去解决问题提供素材。更重要的是，取材于真实生活情形的个案为学习者提供真实的体验，促使他们明确问题、作风险分析评估、研究解决策略、做出决定以解决问题。基于问题的学习过程与批判性思维所牵涉的能力是相吻合的。例如，批判性思维要求学习者能提出问题、分析、综合、解读、推理、应用。而基于问题的学习也需要涉及澄清概念、对问题作优先化处理、明确已知和未知、检验假设、评估不同观点、明确可能的干扰、测试其他可能性、反思过程等等。因此，基于问题的体验式学习有助于促进主动学习，培养学习者的批判性思维技能。此外，就正如Seibert所言，Z世代更青睐实践性的真实世界的学习体验[9]86。基于问题的学习能通过真实问题来抓住学习者的注意力，提供学习媒介让学习者寻求意义和自身价值。同时，基于问题的学习通过小组互动、合作以及教师反馈来促进交流合作。

不过，个案研究也存在一些不足。例如，个案研究带有个人偏见，仅把注意力集中在个人或小组面临的问题上，所涉范围有限。个案研究对于需要解决问题能力的复杂情形很有用，但不适用于对具体事实的教授。而且开发个案费时且具有一定难度，需要教师拥有好的发问技巧。对于准备不足或更习惯于传统方法的学习者来说，个案研究可能会使之具有挫败感。

体验式学习理论下基于项目或基于问题的学习采用的具体教学活动包括（但不仅限于）：个人日志/日记、“资料袋”（portfolio）、反思性的短文以及思考的问题、角色扮演或戏剧活动、游戏模仿、个人故事和案例分析、可视和想象活动、建模类比和理论建构、移情活动、讲故事、与他人合作讨论和反思等等。而如果从Kolb体验式学习经典模式的四个组成部分来看，在课堂上，具体经验阶段常见的教学活动包括观察、主要文本阅读、仿真或游戏、带有引导性的视频、阅读、问题集、例子等；反思性观察阶段的教学活动则可涵盖日志、讨论、头脑风暴、问题思考等；抽象概念化阶段则可采用讲座、论文、建模、项目、类比等活动来展开；主动体验阶段的活动则有仿真、个案研究、项目、课后作业等。要注意的是，同一种活动（如视频、个案研究、仿真、项目等）可用于不同的学习阶段。采用哪种活动要取决于教学目的。因此，教师在体验式教学的不同阶段对于具体学习活动的选择，更多的是需要考虑该活动的功能而非活动本身。

值得指出的是，教师在选择教学活动以将其融合到体验式教学过程当中时，应该考虑学科差异的影响。例如，Kolb认为，人文社会学科建立在具体经验和反思性观察之上。在抽象和反思性的数学学科中，很难涉及能表征具体体验和主动体验的活动。历史学科更多的是具体体验和反思，涉及主动体验的活动较难开展[10]。

2. 教师的作用

采用体验式学习需要对教师在课堂中的作用有重新理解。体验式学习中学习者的体验及反思固然重要，但教师的作用也很重要。不能简单认为体验式学习就意味着教师把学习完全交给学习者。教师在创设体验环境、为学习者提供必要的支持、帮助学习者进行反思等方面所起的促进作用是毋庸置疑的。

作为促进者，教师的主要作用包括创设合适的体验、提出问题、设置范围、在情感上支持学习者、促进学习过程。教师需要提供体验环境，运用能让学习者主动参与到学习当中的教学策略，对个体学习者的学习进展做出回应并对学习环境做出相应的调整，并为学习者提供联系其他相关体验的方式。教师除了是一个熟练的学习任务设计者，还需要是一个细心的观察者，可通过其专业知识和情感认同来促进学习过程。例如，对于刚刚开始采用基于项目或基于问题学习模式的学习者而言可能会经历与新学习模式有关的焦虑，即学习者不清楚自己能否胜任。教师就需要意识到这类学习者可能需要更多的支持、反馈和鼓励。

在基于项目的学习中，作为学习促进者的教师可以通过提供脚手架信息、指引探索方向、强化对困难概念的理解以及引入资源等方式来帮助小组理解和关联概念。此外，教师应通过鼓励和反馈促使学习者对小组活动过程作自我监控及对活动结果进行自我评价和反思，培养批判性思维能力。而在基于问题的学习中，在明确与学习目标相关的具体体验后，教师可以通过提出问题以及做出回应的方法来促进“体验-反思-概念化-应用”这个学习循环。例如，用于反思阶段的问题可包括“在本次体验之前你知道什么？”“你做了什么或观察到什么？”“本次体验你感受到了什么？”“你的焦虑或者信心有什么变化？”，等等。用于概念化阶段的问题可包括“这次体验能让你想到什么？”“体验如何改变你的想法？”“你学到了什么？”“对于这次体验，你有什么喜欢或不喜欢的？”“为什么体验以如此方式发生？”，等等。而用于应用阶段的问题则可包括“下次用不同的方法，你会怎么做？”“你做了什么决定或有什么观点？”“你会如何运用所学到的知识？”“体验将如何影响你日后的职业生涯、生活方式、对新技术新技能的运用？”“因为这次体验，你想知道什么知识？”“你还可以将本次体验中学到的知识应用到什么其他情况中？”等等。

无论是基于项目的学习还是基于问题的学习，教师促进者的引导作用应多与促进学习者进行反思有关。这符合体验式学习的基本理念。就如Dewey所言，无论是教师向学习者传授知识，还是学习者积极参与到各种任务，都不能称为真正的教育，教育必须要建立在体验基础之上，同时这样的体验必须辅以反思[6]。因此，对Dewey来说，学习是通过批判性反思对体验的重构。而较近的Fede et al.也进一步明确了反思在学习过程中所起的核心作用[11]。

不过，除了是体验式学习的促进者以外，教师在“如何设定体验式学习评价标准”上也需发挥重要作用，但这并不意味着教师是体验式学习唯一的评价者。教师可通过一些引导性的问题让学习者对整个体验式学习过程进行监控、反思和自我评价。例如，“是否参与直接体验？”“能否描述清楚体验？”等问题可用于对具体体验的评价；“能否明确问题何在？”“能否从不同的角度解释个人发现？”等问题可用于引导学习者对反思阶段进行评价；“能否基于体验和已有知识提出理论？”“能否把观察融合到理论中去检验假设和假说？”“能否以过去的学习经历和给未来的启示作为标准来评价结果？”等问题则考察评价学习者的抽象概念化能力；“能否把所形成的概念、理论或模型应用到新的或更复杂的场景中？”“能否制定新的解决问题的方法？”“能否采用新的方法解决新问题？”等问题则在应用阶段的评价中发挥重要作用。

总的说来，体验式学习要求改变教师作为专家的角色，需要根据体验式学习蕴含的知识与体验间的转换性、特定的环境性和可能面临的挑战性做出相应调整以促进体验式学习的顺利开展。这其实对教师提出了更高的要求。

三、对体验式学习模式的反思

虽然Kolb体验式学习模式得到广泛应用，成为体验式教育的经典，但该模式仍然有值得进一步探究的问題。既然体验式学习理论强调反思的重要性，那么下面就从具体教学实践和理论概念两个角度对Kolb体验式学习模式进行反思。

（一）教学实践上的反思

从具体教学实践上看，Kolb体验式学习模式至少面临以下一些问题。首先，教师可能对体验式学习如何满足课程要求缺乏训练。正如Rosenstein et al.指出的那样，体验式学习必须证明学习者的学习是实现了课程目标的[12]。但如何客观地证明或评价学习者课程目标的达成度则有一定难度。

第二，一些在理论上倡导体验式学习的教师可能实际上采用的仍然是以教师为中心的教学策略，这就使得体验式学习理论和课堂实际脱节。部分原因可能就如Knutson指出的那样，教师并非都接受体验式的方法，因为体验式学习不仅仅局限于“在做中学”、主动学习、仿真或者融合进真实世界信息，更要求学习者体验、反思、概念化和应用，而这些活动所需的额外计划和准备可能会导致一些教师不愿意从讲授转变为体验式学习[13]55。此外，课堂时间及其他资源有限也是个原因。

第三，师生都需要为体验式学习环境的特定性和潜在的挑战性做好充分准备。例如，实施体验式学习的教师必须为不可控的环境做好充分准备，需要咨询和其他指导来训练自己和学习者在面对开放式项目或问题时的处理能力。而准备不充分、实施不到位、意义认识不深都可能会导致学习者对体验式学习不满意。

第四，体验式学习的效果仍需作进一步探讨。例如，虽然利用计算机仿真技术所创设的虚拟性的体验式学习改变了传统的教学形态，但这类体验式学习在一些研究中得到好坏参半甚至是负面的结果（如可参见Seaborn & Fels[14]）。Domínguez et al.发现，沉浸在游戏化体验的学习者在实践作业和整体上分数较高，但在书面作业中表现不如人意且较少参与课堂活动[15]。其次，不恰当地使用虚拟的体验式学习环境可能会导致学习者厌倦、缺乏兴趣和动机，导致学习者不愿意参与到虚拟的学习环境中（如可参见Chen et al.[16]）。再次，基于虚拟技术的体验式学习环境中有的资源可能不具有互动性，不能对使用者的行为作出内在的反馈。而类似于Powell & Wells那样的研究则指出，Kolb体验式学习模式虽能增加学习者知识，但不比其他方法更有效[17]。

（二）理论概念上的反思

从理论概念上看，Kolb体验式学习模式至少在理论基础、对具体体验的界定、“学习风格”和“学习阶段”的区分以及对环境关注度等方面存在一些值得反思的问题。

1. 理论基础过多

Kolb体验式学习模式建立在多种理论传统基础之上，包括杜威的实用主义，勒温的社会心理学，皮亚杰的认知发展，马斯洛的人本主义思想等等。在某种程度上说，Kolb的体验式学习模式糅合了多种理论基础。而正是这样的“糅合性”使得他的理论涉及很多具有不同来源的观点、术语和概念，从而导致其理论基础显得过于庞杂。更大的问题是，上述学者提出相关理论时的背景和动机都大相径庭。例如，虽然杜威在其论述中也强调“体验”的重要性，但没有太多证据能表明杜威本人曾经使用过“体验式学习”这个术语。所以认为杜威是体验式学习的倡导者的说法似有失偏颇。这也从另一个角度说明，如果脱离了其原本的理论背景，那么对于相关术语和概念的解读就会存在歧性。

2. 对具体体验界定不明确

在对前人相关文献的回顾中可以发现，学者们对“具体体验”的解读与Kolb的理解之间存在差别，这或许与Kolb对具体体验界定不明确有关。从总体上看，前人的相关研究通常把具体体验看作是具有高度情景化的体验，涉及在非预先设定的真实情境下实际动手的学习体验。而Kolb则把具体体验看作是“发生在生活的所有场合和领域中的”体验[1]。对Kolb而言，体验式学习是“应用于所有生活场合和领域中的个体学习过程，是具有整体性的学习过程”[1]。可以看出，Kolb的体验式学习理论其实缺乏对具体体验的明确界定，而其他学者对其也有不同的解读。例如，Blenkinsop et al.注意到，有些教师不会把类似于看书或听传统的讲座式授课看作是具体体验或者是具体体验的一部分，但有些教师则会这样认为[18]。

3. “学习风格”和“学习阶段”区分不清

如前所述，Kolb的模式包括具体体验、反思性观察、抽象概念化和主动体验等四个组成部分。但Kolb对这四个部分所指代的究竟是四种学习风格还是四个学习阶段是很含糊的。值得指出的是，“学习风格”与“学习阶段”的差别是根本性的，因为前者与个性类型有关，具有相对的稳定性，而后者则是不同的学习步骤，是灵活多变的。对“学习风格”和“学习阶段”区分不清的其中一个直接影响就是导致被测量的指标不断地在“相对稳定”和“灵活多变”之间随意变换。如果上述四个组成部分指代的是“学习风格”的话，那么应该具有相对的稳定性；而如果指代的是“学习阶段”的话，那就应该具有“灵活多变”的特点。虽然有的研究（如De Ciantis & Kirton[19]）认为Kolb所谓的学习风格其实是指学习阶段，但从Kolb本身的论述来看，这个区分很不清楚，这在一定程度上导致他有些论述前后矛盾。

4. 对环境关注度不够

Kolb的体验式学习模式假设学习是一个涉及与环境发生协同互动并要求学习者积极参与其中的认知过程，但他所提出的模型似乎对环境没有给予足够的关注。Kolb的理论认为有效学习有四个相对独立的阶段，可以用学习循环来表征；同时，学习者需要选择适当的学习能力以符合特定场景所需，需要适当的技能以有效地完成各个阶段的任务。虽然Kolb意识到环境的影响作用，但他并没有试图描述清楚这样的影响到底是什么，或者如何才能更好地理解或测量这样的影响。究其原因，主要在于Kolb认为学习循环的各个阶段以及对学习能力和技能的需求这两点可独立于各种条件，不受文化、环境和情绪等因素的影响（可参见Kolb[1]66）。由此可见，Kolb把社会环境放到了次要的位置上，认为独立的个体可与其历史、社会环境等因素脱离开来。从这个意义上说，Kolb认为学习过程可以“去语境化”。正是这种“去语境化”使得他的体验式学习理论成为20世纪90年代掀起的新一轮对体验式学习理论批评的主要对象。基于社会视角的批评认为“去语境化”的思路使得Kolb只对影响学习的诸多因素作有限的讨论。例如，Holman et al.[3]强调学习的社会性，并以此作为对Kolb模式进行重新思考的出发点。他们利用Vygotsky[20]的社会学习理论来对体验式学习做了重新解读，并认为个体学习不能与学习者的社会和历史背景相分离。类似地，Vince也认为Kolb的體验式学习理论没有充分考虑类似于社会地位、性别和文化主导等因素以及没有对上述因素对学习所产生的影响引起足够的重视[21]。

不過，客观地说，Kolb其实对个人和社会关系是有所提及的（如可参见Kolb[1]159），但他所用的篇幅并不多。这或许是受人诟病的其中一个原因。此外，根据Joplin[4]19-20对体验式教育特点的归纳，体验式学习是基于个体而非基于群体的。照此思路看来，Kolb的模式强调体验式学习的个体性也并非无源之水。

四、结语

Kolb体验式学习模式中的两个重要属性是“体验”和“反思”。本文紧扣这两个关键属性，首先讨论了“体验”所给予的宏观启示：（1）需要把握好体验与知识间的转换性；（2）需要意识到知识的特定环境性；（3）需要意识到体验所蕴含的挑战性。接着，从较为微观的角度讨论了创设体验的教学活动以及教师在体验式学习中所起的促进者的作用。

既然“反思”在该学习模式中如此重要，那么本文就从具体教学实践以及理论概念层面对Kolb体验式学习模式进行了反思，指出该模式在具体教学实践中面临的一些问题以及在理论基础、对具体体验的界定、“学习风格”和“学习阶段”的区分以及对环境关注度等方面存在的一些问题。

终身学习可以说是满足当今社会发展要求的“刚需”。鼓励终身学习的其中一种方法就是体验式学习。体验式学习是人内心世界和外部环境之间积极互动的知识建构过程，是一种能指导和融合很多教学方法的教育理念。教育者与学习者一起参与到直接体验和反思当中，通过转换创造知识，发展技能，提升能力。但体验式学习只是终身学习的其中一部分。如何把体验式学习与自主学习、批判性思维能力的培养与提升等方面结合起来，仍是值得深入探究的重要问题。

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基金項目：广西教育科学“十四五”规划2021年度高校创新创业教育专项课题“体验式外语创新创业‘课-训-赛-研-创人才培养模式实证研究”（2021ZJY1439）；广西教育科学“十四五”规划2022年度英语学科核心素养研究专项重点课题“核心素养视域下高中英语体验式语法教学实践研究”（2022ZJY1209）；梧州学院2022年校级教学成果培育立项项目“体验式英语教学‘课训赛研创人才培养模式实践研究——以梧州学院外国语学院为例”（2022Wyjxcg029）

作者简介：邓昊熙（1981- ），男，广东高要人，梧州学院副教授，文学博士，研究方向为外语教学和语言学。