课内外“双轮”驱动：信息科技学科三级课程探索与实践

江苏省南京市建邺区教师发展中心 汪 俊

以南京市建邺区小学信息科技教师团队为例：区内有信息科技教师71 名，特级教师1 名，市、区级骨干教师18 名，参加工作不到5 年的教师30 名。这样的一支信息科技团队完全有能力构建南京市建邺区信息科技学科三级课程。目前，该区的学科课程建设现状如何？笔者前期做了一些梳理与分析。（见表1）

表1 南京市建邺区信息科技学科课程建设现状

一、课程实施与发展的现状分析

通过分析以上现状，根据各学校的实际情况和区域信息科技学科的课程开展和推进，我们发现，目前该区信息科技课程的建设呈现各学校试水和摸索的阶段，当然有的学校走得远一些、快一些，有的学校还处在摸着石头过河的阶段。下一步想要实现的是从散点化到集群性、从样本化到区域性、从多样化到适宜性，构建有一定逻辑关联的课程结构。

二、课程架构的理念目标

新课标明确提出这样五个课程理念：反映数字时代正确的育人方向，构建逻辑关联的课程结构，遴选科学原理和实践应用并重的课程内容，倡导真实性学习，强化素养导向的多元评价。

三级课程架构在遵照以上五条理念的基础上，体现国家课程的基础性、实践性和综合性，为初高中阶段信息科技的学习奠定基础；地方课程立足区域特点，适切地服务于学生发展，进一步提高学生的思维方法、创新能力；校本课程，就是各学校在此基础上，再次给学生提供个性的生长可能。这类课程的开设比较灵活，也比较开放，是一种全新的课程结构模式。归结起来说，科学规划三级课程的设计架构，首先要考虑科学衔接三级课程，其次是科学衔接学段目标，最后统筹安排课程内容。

三、课内外“双轮”驱动

本文所指“双轮”驱动，就是把课内教学和课外活动竞赛作为课程实施和发展的引擎，突出抓重点、显强势、补短板、强弱项，充分发挥课程育人功能，帮助学生学会数字时代的知识积累与创新方法，引导学生在使用信息科技解决问题的过程中遵守道德规范和科技伦理，提升信息意识和能力。

（一）课程的整合与梳理

新课标明确将信息科技从综合实践活动中独立出来，实行国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理体制，增强了课程对地方、学校和学生的适应性（见图1）。三级课程互为补充，更需要整合。

图1 三级课程架构图谱

1.国家课程的区域化实施

区域课程与国家课程开发主体不同，但最终所要达到的教育目标却是一致的。区域课程是国家课程的地方化实施，在内容上与国家课程有着密切的联系，有很多内容与国家课程的学科教育主题相关联。在具体实施过程中，教师可以把有关内容进行分解。如何驱动实施？由于区政府投入5000 万人工智能专项，为每所中小学都建立了人工智能实验室，用于人工智能教学活动，服务广大师生。但是，国家尚未建立起服务于中小学的人工智能师范专业以及对应的教师资格认定制度，这就导致高校没有输出既懂人工智能技术又懂教育教学的专业人才，多数中小学都采用由原有的信息科技教师兼任人工智能教师的办法，而人工智能方面的专业性培训尚未系统地实施，因此师资水平难以保证。2020 年，该区正式引入区人工智能教育项目，在这一背景下全面地开展了相关师资培训活动，为后续的课后服务开展普及活动及社团活动提供了相关技术保障和学习参考资料。同时，2021 年，该区被教育部立项为人工智能助推教师队伍建设试点区。因此，目前我们的探索是在市、区两级教研活动中，对统编版教材中涉及的人工智能及机器人、物联网等内容选择合适的区域配套硬件器材作为教学辅助。

2.国家课程的校本化实施

相对于国家课程而言，校本课程在课程开发与实施方面具有更多的灵活性，更能体现学校的办学理念与特色。校本课程就是立足学校资源和师资学情而开发的，区域内学校的校本课程围绕信息科技的信息意识、计算思维、数字化学习与创新信息社会责任的学科素养进行开发，如虚拟世界程序设计、编程课程、机器人课程、畅学编程、无人机课程、未来派人工智能课程等。自“双减”政策实施以来，区域课程、校本课程的课时保障问题，或多或少也得到了一些缓解，基本能满足学校、学生的发展需求。在具体的实施过程中，教师要把两者有机结合起来，充分发掘地方资源，从而让学校课程的开发更有依托，校本课程的实施更加深入、有效。

3.区域、校本课程与国家课程的衔接

开发实施的级别不同，对学生的教育与培养功能却体现了殊途同归。教师在教学活动中拥有更多选择，也更加灵活，把教育主题一致的内容融合起来。比如，该区人工智能项目在中小学全覆盖以来，每所学校都在研究使用，在使用的过程中发现配套使用手册与统编版教材中的部分内容可以融合，但是，使用手册里原本的设计直接拿来使用又不能满足课堂教学的使用需求。因此，2021 年暑期开始，小学和中学都分别启动了人工智能区本课程编写这一项目，小学组在省、市骨干教师的带领下共8 人参与该项目。目前，该课程的项目开发已初步完成，正在进行教学实践，计划通过一段时间的教学实践，对项目进行优化与完善后正式发布，中学组将该项目结构初步定为项目化学习的组织形式，根据已经开展或将要开展的人工智能教学确定第一学期的章节目录和各章节并且落实相关负责人。

（二）活动的实践与体验

三级课程的实施要与课外开展的各项教育活动紧密结合，能够在校内外开展的竞赛活动中解决教育功能的问题，不再占用课堂教学时间重复进行，这样既有效利用了教学时间，又体现了学校教育目标的一致性。教师在实施过程中一定要运用好实践体验策略，充分体现课程教学理念，突出课程的优势与特点。课程驱动的另一个引擎就是各级竞赛活动：在每年中小学生信息素养提升实践活动、机器人大赛、创客大赛这三大赛事活动中，我们发现学生的信息能力水平提升与学校教师的指导分不开，这几年信息素养提升实践活动赛事的名称发生了一些变化，赛项上也加入了新的内容。逐年新增的赛项与教材变化的教学内容有关联，这说明未来的指向是有迹可循的，课堂教学与竞赛活动、社会实践活动紧密联系，倡导自主、合作、探究的学习方式，在实践中培养学生的操作、探究能力，体现“科”与“技”并重。

（三）灵活地实施与调整

1.架构“以学为本”的课程内循环

自学就是学生自主学习。从学情起点看，学生学习任何新知识、新技能都不是零起点的，尤其现在的开设年级是三年级，三年级学生具备了一定的独立学习的能力基础。在新授知识之前，教师要鼓励学生先自学，通过自身努力尽量自己弄懂，在自学前提下提出问题，并以问题为导向，以需求为牵引，以实践为载体，依序推进，因学而为，培养学习能力，把独立学习运用到整个学习过程中，为接下来的互学做准备。当然，有的教师会质疑：这样的综合学科让学生课堂上自学是有可能的，但是课前自学的操作性不强，因为教材统一管理、学生课业负担都是阻碍。其实，我们可以分析一下：首先，从学生兴趣看，相比于其他学科，信息科技在历次学生最感兴趣的学科调研排名中一直稳居第一，因此，学生会积极、主动地学习本学科。其次，关于教材统一管理，这个问题在互联网时代，解决起来更不是难题。所以，这可能是目前教研的一处空白，或许把这一块充实起来，是一件有意思也有意义的事。

互学就是同桌学，同桌进行互动交流，对照学习，并合作提炼出层次更高的学习问题或解决思路。互学的主要任务：一是交流自学过程、方法、思维、感悟和收获；二是提出各自自学过程中存在的疑惑，并尽量在交流过程中解决；三是规整更深层次的问题以便在助学中提出来讨论解决。

助学就是小组合作。当下更多的是4~6 人小组，这样的小组合作不能让其形式大于作用，这一阶段真正要实现的是汇集问题、聚焦问题、启发讨论、寻找策略、解决问题。学校得天独厚的优势就是网络，可通过网络探索、数据分析、模拟验证，最后实现可视化呈现得出探究结果，经历共同分享的学习过程。

“自学—互学—助学—分享”是一个由独立学习开始到共同参与的合作学习的完整闭环。当然，因为学生的自身差异等主观因素，在遵循“以学为本”的内循环原则下，教师还可以根据实际需要灵活调整。

2.架构“以学为本”的课程外循环

（1）促进学段衔接，加强一体化建设。依照教材、学段目标不同，不同年级设置了不同的教学内容，其中应该有知识、技能培训的逻辑循环。期待依据新课标明确提出学段衔接，以后的教学内容应该会呈现螺旋式上升的设计。

（2）促进课内外衔接，贯通数字化创新。因为疫情，教学实现了新的突破，实现了线上、线下相结合，三级课程实施，学科竞赛促发展，不同层面、不同方式的衔接，将全面提升学生的信息化素养。