小学高年级读写一体化教学研究

昆山开发区青阳港学校 凌虹燕

语文是一门集人文性与工具性于一体的基础学科，培养学生语言能力是该学科的重难点。该学科课程标准指出，阅读是运用语言文字认识世界、获取信息、获得良好审美体验及发展思维的重要途径，写作则是运用文字交流与表达的主要途径，如果说阅读为语言文字输入，写作则是语言文字输出，二者相互补充。学生通过阅读了解文章表达技巧，积累优美语言，并在此基础上获得写作所需的篇章结构、文章条理、写作方式等能力，所以，推动读写一体化可使学生读写能力得到大幅度提升，为后续语文学习奠定坚实基础。

一、小学高年级读写一体化意义

基于教学内容层面分析，阅读与写作不仅联系紧密且存在差异。其中阅读强调让学生通过阅读不同类型文本汲取知识，充实知识储备，获得良好情感体验。写作是让学生以文字形式表达情感和描述事物，二者看似相互独立，实则为输入与输出关系，二者有效融合才能实现以读促写教学目标。读写一体化即教师在语文教学中将阅读与写作有机融合，指导学生在阅读中掌握写作技巧，梳理写作思路，积累写作素材以及捕捉写作灵感，在综合把握所学知识的同时提升读写能力与核心素养。在小学高年级语文教学中开展读写一体化意义有以下方面：其一，积累写作素材。当前小学生在写作中面临的首要问题之一，即因写作素材储备不足而造成下笔无物或写作内容毫无思想情感。再加上语文教师未正确指导学生，导致学生写作内容缺乏层次感，难以提升写作水平和质量。与此同时，借助读写一体化改善学生作文口语化问题，鼓励学生在阅读后积累好词好句与写作技巧并应用其表达自身生活体验，提升写作能力。其二，激发写作兴趣。教师并未全权放任学生自主阅读，而是在适当时机指导学生整体把握文本内容，深入理解阅读内容，在阅读的基础上指导学生写作，一方面降低学生理解文本难度，另一方面促使学生将阅读文本与自身所思相结合并以文字形式表达，提升学生阅读理解能力和作文水平。

二、小学高年级读写一体化教学策略

1.明确读写一体原则

在读写一体化教学中只有明确相关原则，才能有效落实一体化教学目标。其一，联系性原则。教师在读写一体化教学中需明确阅读与写作二者关系，因为二者各有特征且具有共性，在教学中要注重二者间的联系，要有所侧重。例如阅读教学的重点为阅读，教师需指导学生理解和解读文本，再基于写作层面深入剖析文本，明确作者写作意图，促使学生从阅读顺利延伸至写作，实现读写一体化目标。与此同时，教师在教学中需要有意识地在阅读与写作以及学生新旧知识中搭建桥梁，为读写一体化奠定基础。其二，适时性原则。一节课时间为45分钟，教师需在有限时间中合理分配阅读与写作教学占比，在适当时机开展读写结合，使学生在深入理解文本内涵的基础上提升写作能力。其三，循序渐进原则。读写一体化教学并非短时间就能完成的学习任务，需在遵循循序渐进原则基础上开展教学。在此过程中转变思想观念，响应新课程标准提出的发挥学生主体作用要求，使学生通过阅读拓宽视野。之后的写作指导则需体现针对性，因为写作教学不在于多而在于精。阅读是积累写作素材主要途径，在写作中可围绕素材表达思想，所以，教师在写作训练中要将其作为重难点，指导学生掌握写作知识后并反作用于阅读，达到深化阅读的目的。

2.挖掘以读促写资源

挖掘课内以读促写资源是学生学习和教师教学不可缺少的辅助工具，纵观语文教材，编写者以单元形式呈现课文，彰显以读促写特征。教材中收录的文本均为符合小学生认知特征与学习规律的名家名篇，内涵深刻且示范性强，不仅有利于提升学生文化素养，更能作为学生学习方式、语言感悟、语言学习等实践提供参考。小学语文教师在开展读写一体化教学时可注重挖掘课内资源，具体从以下方面着手：其一，基于单元主题开发以读促写资源。教师在备课期间需基于整体层面掌握单元主题，明确教学任务与目标以及单元习作要求，随后进行备课。在备课中紧抓该章节教学目标以及与写作有关的读写结合内容，在教学中对学生输入，为该单元习作练习做好铺垫。以五年级下册第五单元为例，“人物”是该单元主题，该单元收录《人物描写一组》《摔跤》《他像一棵挺脱的树》《两茎灯草》《刷子李》《我的朋友容容》《小守门员和他的观众们》等，上述课文采取不同人物写作方式为读者呈现鲜明的人物形象，其中后两篇文章则为学生写作提供范例。教师在设计教学时可标注每篇文章人物特征、描写方式、关键词句等并在教学中做出强调，同时告知学生无论写表演者、劳动者或身边的人都要细致观察其特征，再采取不同人物描写方式描写。为调动学生参与积极性，还可抽取学生模仿人物，再让学生相互讨论，凸显以读促写效果。

其二，精细分析篇目，挖掘读写结合点。由于教材篇目为单元主题呈现形成，挖掘读写结合点时就要围绕单元中具体篇目展开。合理运用文本解读方式有目的地将课文中写作方式、遣词造句、思想感情、篇章结构等穿插至教学中，再结合学生学情开展教学。以五年级下册第五单元为例，该单元主题为人物，单元写作要求将一个人的特征写具体，所以，教师就可围绕“具体”挖掘每篇文本读写结合点。以《刷子李》为例，该篇课文主要描写曹小三与刷子李两个人，透过曹小三视角验证刷子李人物特征与过人之处。文章开头寥寥数字为读者展现刷子李专业，再通过曹小三视角描述刷子李展现本领过程，验证刷子李过人之处。此篇文章未对人物外貌进行细致刻画，却借助生动事迹展现人物特征，教师让学生画出课文中直接刻画刷子李以及曹小三句子，再对刷子李人物特征进行概括，感悟课文如何描绘刷子李特征。最后细细揣摩语言，使学生了解刻画人物特征时并非运用大量外貌文字描写才能呈现人物，运用具体事迹才能使刻画的人物更具有立体感，此时就需要理解和吸收示范文本。教师讲解文本后可适时引出写作练习，要求学生在外貌刻画的基础上运用事迹概括，师生共同点评，提升学生读写能力。

挖掘课外以读促写资源。曾有研究者指出，若想让学生变得更聪慧，唯一的方式就是阅读、阅读、再阅读。当前国家极力倡导全民阅读，1+ⅹ阅读、海量阅读及整本书阅读等，上述阅读方式已逐渐成为语文课程主流。教师可指导学生适当进行课外阅读并与课文阅读文本相结合，积累写作素材，提升语言综合能力。课外阅读并非短期就可完成的，应穿插于语文学习中。教师可在每学期初期结合新课标筛选课外阅读书目，围绕部分故事性较强且能吸引学生阅读兴趣的文本指导其迅速阅读，主要记忆故事发展脉络与主要情节，为后续写作素材积累做好铺垫。例如新课标为学生推荐《伊索寓言》《格林童话》，还有深受小学生喜爱的历史文化读物、科幻小说等均能作为课外读物，上述均可作为拓宽写作视野的素材。与此同时，教师可让学生精读部分名家名篇及需要细细揣摩文本并做好批注，如《骆驼祥子》《朝花夕拾》等，重点标记上述文本修辞手法、语言表达、立意思想、篇章结构等，阅读完毕后可写下读后感，背诵蕴含深刻哲理且适用于写作内容的词句。

3.合理设计读写教学

教师需根据学生学情合理设计读写一体化教学，以可行性较强的教学策略引领学生养成良好读写习惯，提升学生读写水平。具体可从以下方面着手：

养成良好以读促写行为。培养学生读写能力并非短期就能完成的学习任务，教师需不断深化自身指导，促使学生养成良好阅读和写作习惯。毫无疑问，教师是学生学习征程上的指路人，养成良好习惯的前提建立于教师精确指导方式上。先从阅读层面着手，不同文本类型有着不同阅读方式，不管速读、浏览、跳读、精读、朗读、默读等都在于培养学生自主阅读习惯。教师在学生阅读初期就需对其提出相关要求，为养成良好阅读习惯做好铺垫。教材好似一个巨大的宝盒，指导学生正确阅读时要让其收纳文本题材立意、谋篇布局、修辞手法、遣词造句等优秀写作方式，再选取适当时机组织学生练笔，尝试仿照文本写作方式书写一篇作文或缩写自身感兴趣情节，从不同层面启发学生以读促写智慧。以《花之歌》教学为例，教师可在学生自读后提出以下问题：“大家知道文中有哪些刻画花的词语与句子吗？”“大家喜欢哪种花？”“大家是否可以运用自己的语言描述花？”再迁移性提问：“大家喜欢大自然中哪种事物？”之后让学生带着问题再次阅读文本。教师继续引导学生思考：“大家有没有发现这篇课文不同之处？”“虽然这篇课文描写花朵，然而却将花拟人化，站在花的角度自述，大家是否可运用此形式写作？”教师通过上述方式在阅读与写作间架起桥梁，学生不会在阅读后即进行写作感到茫然，也会因充分思考与教师点拨指导降低写作难度，逐渐养成良好读写习惯。

紧抓学生心理。教师在读写一体化教学中需紧抓学生年龄与认知特征，让学生发自内心认可读写结合以及自觉应用读写学习方式。高年级学生经历低、中级两阶段学习已具备抽象概括思维能力，也具备较强语言学习能力与记忆力。教师可根据学生学情与教学任务每周布置1-2次课外阅读活动，或在阅读后组织学生讲故事，在此过程中强调故事情节、关键人物作用、篇章结构与所应用表达方式，借助此种方式强化学生表达欲望，为写作做好铺垫。

4.优化读写教学评价

新课程针对写作评价提出以下建议，即在小学中高年级需采取多元评价方式，促使学生准确且具体地表达内心所想与见闻。同时指导学生在互改与自改中吸取他人优点，弥补自身不足，提升作文水平。教师在写作评价中先让学生互阅作品，评价对方优点，调动学生参与写作积极性和主动性，激发学生潜在竞争意识，促使学生朝着更好方向发展。教师在写作评价中还可有目标或随机抽一篇习作供其他学生鉴赏讨论，最后师生提出修改建议。必要时还可让学生自主评价，高年级学生经历低、中年级学习后已具备相关评价能力，更能发现自身写作内容中存在的不足，以自主评价与学生互评相结合方式提升读写评价质量。

教师在读写一体化评价中还需体现层次性。通常评价层次性往往在评价过程中有所体现，教师不仅要注重评价过程，还要善于将形成性与终结性评价相结合。新课程标准明确指出，写作材料准备评价即考查学生所积累材料是否具有真实性与丰富性以及获取材料方式。教师在写作教学中须全程对学生进行启发，待学生完成写作后可让其自主阅读和修改，再随机挑选多名学生阅读作文，在此过程中评价作文中哪些词汇用得最佳，体现评价发展性。与此同时，教师还可评价素材选取与句子应用，体现教师对写作评价重视。在评价学生中还需有针对性地评价写作内容，或对学生相互修改提出明确要求，体现发展性评价思想，只有持续反馈再评价才能实现形成性评价目标。

总之，阅读与写作是提升学生语文综合素养的重要途径，教师需重视二者间紧密联系并从不同层面做到读写一体化，不仅与语文学科特征相符，更有利于提升学生语文学习能力。教师在实际教学中需依托学科核心素养，把握语文学科特色，从不同层面挖掘教学资源，引领学生在阅读中掌握写作技巧，提升读写水平，实现预期教学目标。