以《红楼梦》为考察中心的整本书阅读教学困境及破解

胡正伟

(国家开放大学 文学院, 北京 100039)

21世纪初,整本书阅读的概念进入语文教育视野,并在教学一线迅速掀起热潮。与此基本同步,《红楼梦》逐渐从传统语文教学的难点发展成为当前语文教学的热点——尤其是整本书阅读及其教学的热点。2017年,北京市将《红楼梦》列为高考语文学科六部必考书目之一;2019年,北京、上海、山东等6省(市)启用统编版高中语文教材,将《红楼梦》列为“整本书阅读与研讨”学习任务群必读书目。

随着教学实践的持续开展,“红学”乃至“曹学”等相关领域的诸多研究成果也被接连不断地引进中小学语文课堂,使围绕《红楼梦》的整本书阅读教学呈现出岭横峰侧之貌。然而,以丰硕的研究成果作为教学、教研支撑的《红楼梦》整本书阅读在极尽热闹的背后,逐渐陷入另一种漫无边际的“窘迫”。对于有限的课堂教学容量而言,即使获得了线上线下混合教学的加持,《红楼梦》“整本书阅读与研讨”在逻辑与实践上依然面临定位、功能内涵、层级建构模糊不清的问题,亟待突破“繁荣”背后的困境,实现自我超越。

一、整本书阅读教学的现实困境

(一)定位与功能上呈现类文学课倾向

1.脱离基础教育语境,游离于课标的核心精神之外

凭借厚重的内涵与典范价值,《红楼梦》从一般性文学阅读视野中的优秀章回体长篇小说成为大学文学类课程的必修课,继而在近二十年的语文教学改革实践中成为中小学语文教学尤其是高中语文“整本书阅读与研讨”学习任务群的核心。但《红楼梦》对一般读者的文学阅读、对中小学生的学习性阅读和对专业人员的研究型阅读的价值显然是有区别的。一般读者追求文化熏陶和兴味培养,中小学生追求阅读素养和阅读兴趣的提升,专业人员则追求学术研究及成果的创新。即使同在教育语境中,《红楼梦》在基础教育阶段的整本书阅读教学与高等教育阶段的文学课讲授也存在巨大差异,不同阶段的教学目标赋予《红楼梦》并不相同的身份与差异化的功能定位。高中语文教师面对作为课程学习任务群的《红楼梦》整本书阅读教学,要坚持以学生为本的教育理念,通过创新性的教学,不断探索整本书阅读的高效课堂,最终实现学生语文学科核心素养的提高。[1]而以《红楼梦》为研究对象的高等教育教学体系中的中国文学史、中国小说史、《红楼梦》研究等各类文学课程,则对学生在作品的创作背景、研究成果的掌握、挖掘选题及研究切入点等方面有更高的要求。中小学语文课与大学文学课在各自的课程体系、专业目标等诸多方面也有本质的差异。

无视《红楼梦》“整本书阅读与研讨”作为中小学语文课程学习任务群的身份,将其与大学文学课程看待,无差异地开展类似于文学课的教学,无异于拔苗助长,只能导致南辕北辙。学术研究与教育研习需要融合,但不能对等,更不能置换。脱离基础教育的语境,盲目拔高,从“红学”以至新文科建设的高度指导《红楼梦》“整本书阅读与研讨”显然是不妥的。对此,从事高等教育、“红学”研究的专家学者与中小学语文教师均应有清醒的认知,在彼此观照中,理性地区分《红楼梦》是作为研究对象抑或教学材料,进而有针对性地开展研究和教学活动。

2.模糊“整本书阅读与研讨”学习任务群的工具性

《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“2017版语文课标”)对“整本书阅读与研讨”学习任务群提出了最基本的教学目标:在阅读过程中,探索阅读整本书的门径,形成和积累自己阅读整本书的经验。重视学习前人的阅读经验,根据不同的阅读目的,综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书,读懂文本,把握文本丰富的内涵和精髓。[2]11可见,符合课标要求的整本书阅读教学应该是学习者在具体文本阅读实践中不断寻得方法、形成经验,乃至获取阅读规律的过程,同时,这些不断积累的经验又可以在一定程度上迁移适用于其他文本的阅读实践。至于教师,则应善于发现学习主体在阅读整本书过程中形成的成功经验,及时组织交流与分享,让学习者明晰自己在方法上的收获并推而广之。部编语文教材总主编、北京大学温儒敏教授在谈到教材设计框架时说:“每个单元都设计若干指向语文核心素养的学习任务,保证语文工具性的落实。”[3]

工具性与人文性的统一,是中小学语文课程的基本特点。作为语文课程重要组成部分的整本书阅读或者“整本书阅读与研讨”学习任务群,其合理的定位只能是指向方法、经验与规律,即要承载起课程的工具性特质。“课内教学的重点应该是阅读某类图书的阅读方法,而不是整本书具体内容的本身。”[4]若以筌蹄鱼兔之辨来比况,“整本书阅读与研讨”学习任务群的教学起点,即所谓“筌蹄”在于展开并完成一部长篇小说和一部学术著作的阅读,其教学目标,即所谓“鱼兔”则应落在引导学习主体有效建构整本书的阅读经验与方法上。

通过高中阶段《红楼梦》“整本书阅读与研讨”的教育研习,只可能有一小部分学习者最终走进《红楼梦》学术研究的殿堂。因此,《红楼梦》“整本书阅读与研讨”这一学习任务群设置的意义应追求在绝大多数的学习者中实现,即引导学习主体积累整本书或者长篇小说阅读的方法,整合并建构属于自身的宝贵阅读经验,进而在选择性必修和选修阶段运用这些经验与方法阅读更多的同类或相关作品——这正是中小学语文设置整本书阅读作为课程内容或者学习任务群的初衷所在。

(二)内涵上拘囿于文本的碎片化处理

1.课堂教学固守对文本要素的讲解

在阅读环节,文本被读者从不同角度所接受,意味着二次创作的开始。也正因此,才有“一千个读者有一千个哈姆雷特”之说。但是,无论是哪位读者视野中的哈姆雷特,他至少都是一位王子,也就是说,受众对文本的接受在差异中存在着必然的共性。2017版语文课标对学生“整本书阅读与研讨”的要求是“在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书,整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手,反复阅读品味,深入探究,欣赏语言表达的精彩之处,梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构,理清人物关系,感受、欣赏人物形象,探究人物的精神世界,体会小说的主旨,研究小说的艺术价值。”[2]11-12课标对教学的要求事实上也就是一般性阅读的落脚点。无论是思想内容还是艺术特点,或者作为小说文本要素的故事、人物、场景、语言,在语文课程的单篇(含选文)教学、“整本书阅读与研讨”和一般性的长篇小说阅读中都得到了师生与普通读者的一致关注。

部编版普通高中语文教材(2019)在必修课程下册中将《红楼梦》设置为“第七单元:整本书阅读”的教学内容,并在单元导学中指出:“通读《红楼梦》全书,梳理小说主要情节,理清人物关系,理解和欣赏人物形象,探究人物的精神世界,整体把握小说的思想内容和艺术特点,建构阅读长篇小说的方法和经验。可以从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手,反复阅读品味,获得审美感悟,丰富自己的精神世界。”[5]

导学中多次提及人物、情节、场景、语言及思想、艺术等关键性词语。在阅读指导中,教材建议从把握前五回的纲领作用、抓住情节主线、关注人物形象的塑造、品味日常生活细节的刻画、了解社会关系与生活习俗以及鉴赏语言六个方面来把握《红楼梦》,并相应地设置了具体的学习任务,这是对课程标准与单元导学的进一步细化与落实。

但如此一来,作为整本书的《红楼梦》再次面临着被片段化甚至碎片化的处境。“在传统的选文教学中,所选篇目的经典性往往是从情节设置、人物塑造、环境描写等小说要素加以取舍选择。”[6]这带来了整本书阅读教学过程中固守文本要素进行讲解的问题。2017版语文课标强调探索阅读整本书的门径、形成和积累自己阅读整本书的经验,单元导学也明确强调通读《红楼梦》全书以建构阅读长篇小说的方法和经验。然而,在教学实践中,由于受到课程设置、时间安排等各种因素的制约,《红楼梦》作为整本书的解读、阐释与研讨难以得到落实。

2.课外活动因袭对文本要素的强调

相比于其他学习任务群而言,自主阅读作为课堂教学的延伸与拓展,在“整本书阅读与研讨”过程中意义更为显明。然而课堂之外,以《红楼梦》作为“整本书阅读与研讨”材料的各种活动,也因袭课堂教学的模式,人物形象、故事情节等文本要素被重复分析、探讨。

2021年2月至9月,上海教育出版社《语文学习》编辑部联合中国红楼梦学会、上海市古典文学学会、上海师范大学人文学院面向初、高中学生和全国中学语文教师以及教学研究人员举办了“《红楼梦》整本书阅读”主题征文活动。在以作品评介为基本内容的1902篇学生作品中,占比最多的是对人物的解读,超过九百篇。学生们尤其关注林黛玉、贾宝玉、薛宝钗、王熙凤、刘姥姥等人物,进而通过对“黛玉葬花”“宝钗扑蝶”“元妃省亲”“宝玉挨打”“刘姥姥进大观园”“晴雯撕扇”“香菱学诗”等经典情节的解读进行人物性格分析。同年4月至8月,由中国红楼梦学会、安徽师范大学文学院、安徽教育出版社、《安徽教育科研》杂志社、《学语文》杂志社联合举办的“《红楼梦》整本书阅读”主题征文活动共收到来自全国中学生的征文2976篇,遴选出作品共计963篇,其中人物赏析类作品超过500篇。[7]由专家、一线师生共同参与的两项征文活动,本以课堂教学的延伸与拓展为目标,却在成果上有力地旁证了《红楼梦》“整本书阅读与研讨”对文本要素的过度关注和对《红楼梦》作为中国古代社会文化百科全书整体价值的忽视。

系统论认为,任何系统都是一个有机的整体,它不是各个部分的机械组合或简单相加,系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。“一部超过100万字的古典名著,需要的是完整的阅读和有深度的阅读,而不是片言只语就鉴赏了它的语言之美、一回两回就了解了它的情节之好、浮光掠影就通晓了它的主题之深。”[8]《红楼梦》人物个案的分析的确拥有足够的吸引力,但是,就其作为整部经典的魅力而言,任何一个人物都不足以扛鼎。仍以人物分析为例,对于钗黛合一之论或钗黛优劣之争,如若引入性别视角,结合小说中“女儿是水作的骨肉,男人是泥作的骨肉。我见了女儿,我便清爽;见了男子,便觉浊臭逼人”[9]的说法来观照人物,便知以钗黛为代表的金陵十二钗的女性群体面貌得到了完全不同于《三国演义》《水浒传》《西游记》等作品的勾勒与凸显。这也是理解鲁迅先生之所谓“自有《红楼梦》出来以后,传统的思想和写法都打破了”[10]这一著名论断的重要门径之一。

在以《红楼梦》等文学作品作为学习资源的教学过程中,举凡人物、情节、环境等各种常规意义上的文本要素于选文片段中予以观照,将导致无力挖掘超越碎片化文本要素的更具整体性的内涵。课外活动因对课堂教学的因袭不可避免地导致具有全局观念的“整本书阅读与研讨”教学依然缺位,而成为《红楼梦》“整本书阅读与研讨”教学实践需要直面的又一问题。

(三)在层级上缺乏前修后续的线性逻辑

2001年,教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》,在教学建议部分,提出语文课程要“培养学生广泛的阅读兴趣,扩大阅读面,增加阅读量,提倡少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书。”[11]“整本的书”概念第一次进入国家层面的课程教学文件。在2011年颁布并执行的《义务教育语文课程标准》中,“读整本的书”作为教学建议得以延续。教育部颁布的《义务教育语文课程标准(2022年版)》中,分别对“六三”学制下四个学段的“阅读与鉴赏”教学作出了有关整本书阅读的要求(表1)。

表1 《义务教育语文课程标准(2022年版)》对学生“阅读与鉴赏”能力的分学段要求

义务教育不同学段对整本书阅读的要求从“尝试阅读”到“每学年阅读两三部名著”、从“介绍”到“分享”再到“推荐”直至“探究”,无论是从量上还是从质上,其中包含的递进层次都是清晰的。初中阶段相比于小学阶段的整本书阅读视野更开阔,在延续向他人分享这一维度的同时,初中阶段更关注学生作为阅读主体自身的发展——建构阅读整本书的经验,丰富自己的精神世界。

高中阶段语文课程在整本书阅读及其教学环节的发力更为直接。2017版语文课标在作为必修的八个学习任务群中,独立设置“整本书阅读与研讨”学习任务群并将其置于首位,且贯穿必修、选择性必修和选修三个阶段。相比于义务教育各学段对整本书阅读的教学要求,高中语文对“整本书阅读与研讨”学习任务群的目标预设明显更高:旨在引导学生通过阅读整本书,拓展阅读视野,建构阅读整本书的经验,形成适合自己的读书方法,提升阅读鉴赏能力,养成良好的阅读习惯,促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考,形成正确的世界观、人生观和价值观。[2]11阅读整本书已经降至手段,服务于更高的阅读目标——在拓展阅读视野的过程中,不断积累经验、探索方法、提升能力、养成终身阅读的习惯,体验到一种足以传承文化、涵养人生的生命状态。

可见,课标对贯穿小学至高中所有学段的整本书阅读均形成了具有清晰、完整线性结构的教学要求:义务教育第一学段的“尝试阅读整本书”成为这一结构中的第一元素,普通高中语文课程体系中的“整本书阅读与研讨”学习任务群成为这一结构中的最后元素。并且,除第一元素之外,均有唯一的前驱准备,除最后元素之外,均有唯一的后继要求。

“前修后续”是教师在教学实践中面对不同学段的学习主体确定目标、选择材料、实施教学、组织评价与反馈的基本逻辑,具有鲜明的线性特征。“只有通过认真研读有关的前修、后续课程的教材,才能了解本课程在整个教学计划中的地位作用以及与其前后课程的相互关系和关联,教师才能对本门课程的定位有一个基本的掌握。这样既有利于教师对本门课程教学重点内容的把握,又可以避免各课程之间教学内容的重复。”[12]教学在符合常规线性逻辑基本特征的前提下,不断基于学习主体的已知,去引导学习主体探索未知——这是不断满足期待的发展过程。对理应存在线性逻辑的语文课程而言,始终停留在宝黛钗等若干人物、“宝玉挨打”“黛玉葬花”“宝钗扑蝶”等若干情节的分析上,无益于实现从单篇到整本书阅读层次的有效提升。课标围绕整本书阅读规划的线性结构,在不同学段的教学组织中,常常深陷于一种层次紊乱、结构混沌的困境,原本应该呈现前修后续特征的教学设计,被几乎零差异的“原地踏步”取代,这种情况在《红楼梦》整本书阅读中尤为严重。

二、整本书阅读在教学主导上突破困境的实施策略

(一)促进教师对教育政策和课程标准的领会

对于职前教师培养而言,汉语言文学专业的非师范生作为语文教师的一个重要来源,毕业前尚无明确的职业取向,其专业学习过程也不像师范生具有岗位定制的意味,因此,非师范生除学习专业知识包括语言知识、文学知识、书面及口语表达知识之外,还要运用多种方式积极领会学习教育领域的相关政策要求和语文课标精神,积累教育原理与课程理论、教材编写与使用、教学方法选择、教学设计、考核评价量规制定等方面的知识和技能,将自身在高等教育阶段接受的文学专业研究同中小学工具性的“整本书阅读与研讨”学习任务群相区分,进而遵循课标要求,调整教学方法,提升自身的教育教学技能。教师资格考试及认定机构也应以更全面的方式、更细化的流程、更长久的考核时间,对毕业生的“学科知识与教学能力”予以考查,督促其更好地适应课程要求与岗位需求。

对于职后教师培训而言,中小学校教师发展中心及各类教师培训机构应及时通过各类培训将最新的教育政策、教育改革方向和中小学语文课程标准进行传达和解读,促使教师学习领会新时代背景下对语文学科核心素养培育的要求,把握中小学语文课程体系的内在逻辑。同时,通过师带徒、名师工作室等教研和培训活动,收集梳理教师在整本书阅读教学过程中遇到的相关问题,有针对性地开展研讨或研究,深化对课程标准的理解,形成可操作性的解决策略,进而制定具体且渐进的教学目标,完善课程教学反思、实施有效教学。

(二)提升教师的教学设计能力

以《红楼梦》为对象的“整本书阅读与研讨”要突破类文学课、碎片化以及“原地踏步”诸多困境,还需要提升教师的教学设计和实施水平。教师要在整体把握学情的基础上,坚持工具性、整体性、关联性原则,统筹设计契合整本书阅读功能定位、内涵、层级的教学方案,避免不同学段的教学出现脱钩断档或者交叉重叠。

首先,教师在教学设计和实施过程中,要坚持人文性与工具性的结合。不仅要尊重《红楼梦》作为文学经典的基本属性,对文本的内涵与形式做出准确的解读与阐释,挖掘其作为文学个案在文学史中的认识价值、美学价值,走进“红楼”;更要敢于坚守《红楼梦》作为整本书阅读或“整本书阅读与研讨”学习任务群学习材料的工具性质,走出“红楼”,通过“解剖一只麻雀”解决一类问题,引导学生通过《红楼梦》的阅读与研讨,掌握世情小说或者章回小说阅读的一般原理与方法,在经过举一反三的训练之后,让学生有意愿、有能力走向中国小说阅读理解更为开阔的空间。

其次,教师在教学设计和实施过程中,要处理好单篇课文和整本书的关系,不仅要抓取具有典范意义的单篇(含选文),在细微处见精神,更要聚焦“整本书”,做大文章。如果能抓取刘姥姥一进荣国府、二进大观园、三进狱神庙的内容并进行对比整合,梳理出贾府从盛到衰的过程,对“整本书阅读与研讨”而言,则是更有意义的教学设计。类似的教学设计需要不断推广。当然,如果能够结合“三”字来进一步设计,挖掘《红楼梦》乃至中国传统文化中“三”的奥义与魅力,那么对其意蕴的整体把握又能提升一个层次。

最后,教师在教学设计和实施过程中,要合理安排整本书阅读在不同学段、年级间的前修后续关系。既要熟悉《义务教育语文课程标准(2022年版)》和2017版语文课标,把握二者关于整本书阅读一体化设计、差异化要求的内在联系;又要熟悉具体学情,了解学生的已知、未知与想知。当教学设计突破学期、学年,在更长久的教学周期甚至在十二年展开,被赋予了更清晰的线性逻辑,教师就可以规避教学实施过程中的重复或脱节,也可以规避学生对《红楼梦》日常叙事可能产生的倦怠与排斥。

整本书阅读活动或者“整本书阅读与研讨”学习任务群课程结构与教学模式的变化表面上看是师生对教学资源予以拓展或者重组,实际上是教师作为主导,在坚守语文课程工具性与人文性相统一的基础上,对《红楼梦》进行的整体把握。教师应遵循线性逻辑,深谙前修后续的重要性,针对特定学段学生,循序渐进地设计学习任务,引领学生通读《红楼梦》,由对人物、情节等基本文本要素的梳理,推进到整体把握其思想、艺术以至美学、哲学意蕴,并在阅读过程中探索阅读整本书的门径,积累阅读整本书的经验,形成适合自己的读书方法,提升阅读鉴赏能力,养成良好的阅读习惯。

三、结 语

在整本书阅读掀起语文课程教改热潮的过程中,整本书阅读教学面临着底层逻辑与顶层设计不一致的困境。以《红楼梦》为考察中心的整本书阅读教学存在结构紊乱、功能定位不清的问题,同时由于固守碎片化的文本要素而忽视了对文本的整体性观照。因此,教师应深化对教育政策及课程标准的认识,完善知识结构,提升学科教学能力,结合学段学情建构符合前修后续逻辑的教学层级,规避类文学课的教学倾向,凸显整本书阅读教学服务于语文课程教学目标的定位与功能,在基于文本要素设计学习任务的同时,强化学习材料作为整本书的特质,导向具有全局观念的整本书阅读教学。从教学一线到教学研究,整本书阅读、“整本书阅读与研讨”的逻辑将在妥善处理定位、内涵、层级等问题后得以走向更具培育学生核心素养功能的新格局。