智慧“放手”，凸显略读课文的自主性

张小芳

【摘 要】略读课文的教学应以学生自主学习为主，但究竟如何落实自主学习才能契合统编版语文教材编者对略读课文的价值定位呢？笔者以为，以单元语文要素为着力点，在整体关联、激活思维、迁移训练和深度思辨的“放手”状态下，才能将略读课文的自主学习落实到位。

【关键词】智慧“放手” 略读课文 自主理念 思辨碰撞

统编版语文教材“三位一体”的编排体系中，略读课文作为精读课文和整本书阅读的过渡内容，既扩展了学生的阅读范畴，又承载着延续语文要素落实的重任。略读课文的教学应以学生自主学习为主，但究竟如何落实自主学习才能契合统编版语文教材编者对略读课文的价值定位呢？笔者以为，以单元语文要素为着力点，在整体关联、激活思维、迁移训练和深度思辨的“放手”状态下，才能将略读课文的自主学习落实到位。笔者以统编版语文五年级上册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文的教学为例，谈谈自己的尝试和思考。

一、“放手问”：在自主质疑中引出导读提示

所谓“学问”，既要学，又要问。拥有自由追问的权利，形成不断追问的意识，是衡量学生自主状态的重要标准。为了引领略读课文的自主阅读方向，统编版语文教材特意设置了“导读提示”，借助一到两个关键性问题，将学生的思维聚焦在文本的核心方向。面对“导读提示”，很多教师如获至宝，直接将其作为教学的抓手。这看似有编者护航，教学绝不会旁逸斜出，但问题的关键是“导读提示”中的问题，与学生有什么关系呢？学生对课文尚不熟悉，感知思维也未开启，“导读提示”设置得再精准、再到位，在阅读前出示无异于对牛弹琴。孔子说：“不愤不启，不悱不发。”教师不妨采用“放手问”的方式，引导学生将初读课文之后的困惑、障碍以及想要深入了解的内容和盘托出。

如从题目入手，紧扣“精彩”和“糟糕”这一对反义词，引导学生链接课文内容，自由、大胆地质疑：母亲为什么认为这首诗很“精彩”？父亲为什么认为这首诗如此“糟糕”？同样一首诗，为什么父母的评价会有如此巨大的差异？父母双方不同的评价对于巴迪的成长有哪些影响？巴迪又是如何看待父母完全不同的评价的？……

这些自主质疑的问题，是学生整体了解课文内容之后自然的思维反应，也是解构这篇课文的思维着力点，教师不能让学生一“问”了之，而要对学生零散的问题进行选择、归类、整合，最终在无限接近“导读提示”的要求时，顺势出示3个提示：父母对巴迪的诗为什么会有不同的看法？巴迪长大后，是如何看待这件事情的？联系生活实际，说说你如何看待巴迪父母表达爱的方式。

同样都是出示和利用“导读提示”，但教师秉持了“自主”的原则，采用“放手问”的方式，引导学生整合文本内容，开启了思维运作，找准了学生质疑与“导读提示”的链接点，顺势而下，为学生后续的自主性阅读指明了方向。

二、“放手联”：在整体观照中明确自读方法

略读课文一般都编排在单元最后一课，但其绝不是孤立的，教师不能无视略读课文与单元的紧密联系，更不能忽略其在单元整体中的独特价值。教学略读课文时，教师务必要转变“单篇教学”的理念，紧扣单元语文要素，组织学生在“放手联”的过程中，借助单元资源和所学经验，更高效地打开略读课文的阅读之门。《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文所在单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”。

课文中父母不同的评价，体现了他们表达爱的不同方式，蕴藏着父亲和母亲对于巴迪不同的爱。如何从场景和人物的细节中感受这份“爱”，正是这个单元的语文要素着力训练的内容。教师可以从单元整体入手，引导学生借助《慈母情深》和《父爱之舟》中的典型片段，回顾梳理“体会场景、细节中感情”的方法。如《慈母情深》中“背直起来了，我的母亲……我的母亲的眼睛……”一段，运用了反复的修辞手法。阅读时，学生就可以抓住母亲在厂房劳作的场景，紧扣母亲的动作、神态等细节，感受母亲的勤劳、辛苦以及对“我”的无限关爱。《父爱之舟》中，学生读到“我从舱里往外看……永难磨灭了！”，脑海中就可以浮现出父亲在船舱里为“我”缝补被子的场景，再现父亲缝补时的动作和背影轮廓，感受父亲别样的无言之爱。

这样的梳理，看似与略读课文的内容并无联系，但着力于语文要素的方法回顾、巩固和提升，成为一把打开略读课文之门的金钥匙。在“放手联”的过程中，学生获取了延展训练语文要素的经验，为落实略读课文的自主理念奠定了基础。

三、“放手练”：在落实要素中感受文本主题

明晰了“导读提示”的要求方向，蓄积了“语文要素”的践行方法，略读课文的自主阅读可谓万事俱备。

此时，教师就可以利用提示中的内容“父母对巴迪的诗为什么会有不同的看法”，组织学生自主阅读课文第1～14自然段，关注父母不同的言行细节，体会两种爱的不同特征。基于文本内容的特点和学生自主阅读的基本规律，教师可以设置“独立体会”和“合作体会”两种递进学习方式。

首先，迁移经验，在细节中独立体会母亲的感情。如从“亮亮的”眼神中，感受母亲惊喜之中对巴迪的欣赏与认可；从“搂”“拥抱”等动作细节中，感受母亲阅读诗歌之后的激动以及毫无保留的认可；面对父亲“糟糕”的评价，一个“嚷”字，更是將一个母亲对孩子的包容、呵护之情展现得淋漓尽致。面对学生“独立体会”的成果，教师不能让学生一“说”了之，而要将欣赏、认可、包容、呵护等相对琐碎的情感聚合，提升学生对“母爱”的体会。

其次，借助方法，在细节中合作体会父亲的感情。与母爱相比，父爱更加深沉，往往藏在细节或语言的深处，并没有直接展露，这就需要学生调动言语思维，以体会的方式，品味人物言行细节的弦外之音。如“扔”字，体现了父亲对巴迪诗歌的不屑之情；“糟糕的诗还不够多吗”这个反问所形成的无情批评，将一个冷酷、严格，甚至有些刻板的父亲形象展现出来。这是语言文字的表象所展现的意蕴，但如果止步于此，学生对父亲的认知则会陷入浅薄的尴尬境地。教师可以顺势设置问题：你觉得父亲这样对待儿子创作的第一首诗，是爱的表现吗？继而将学生对人物细节的解读推向深处，逐步向着人物内心爱的本质迈进。此时，有的学生联系几个极其容易被忽略的细节：“快到八点钟时”，父亲居然一下子就“被餐桌上的那首诗吸引住了”，展现了父亲骨子里对儿子的关心，只是一直深藏心底，是典型的深沉之爱；“诗只有十行”，可巴迪却觉得父亲“读了几个小时”，虽然有内心紧张、期待的原因，但从中也不难感受到父亲对巴迪的重视，他是非常慎重地做出评价的。

纵观整个教学过程，从“独立自主”感受母爱，到“合作探究”感受父爱，教师将学生置于绝对自主的状态中，学生既有展现自我的平台，也掌握了深入阅读的方法，实现了语文能力的巩固和发展。

四、“放手辨”：在思辨碰撞中深化认知体验

略读课文编入教材的价值并不纯粹是作为学生“读”的对象，更应该成为学生自主学习状态中“思”的载体。对略读课文的教学，教师要在学生自主读、深入读的基础上，巧妙利用文本内容的特点，通过补充资料，掀起思维大潮，为学生设置思辨话题，让学生在思维碰撞中深化情感体验，升华主题认知。

针对这篇课文，教师可以相机拓展巴迪长大后的成就：著名畅销书作家，一生创作作品34部，其中13部被拍摄成电影或搬上舞台，由其编剧的好莱坞经典电影《码头风云》曾获得多项大奖。面对巴迪的如此成就，学生可再度审视父母不同的评价和爱对巴迪成长的作用。但教师不要机械生硬地直接设置问题，如“父母这样做对于巴迪的成长，起到了怎样的作用？”这样的问题，只能使学生始终处于被动的境地，而原本顺水推舟的问题，也自然异化成为教师高高在上的要求。教师只有设置具有广阔思维空间的思辨问题，才能给予学生充分思考、自主发表观点的契机。

比如，教师设置了这样的话题：人们常说，“好孩子是夸出来的”。很多人都认为，母亲给予了巴迪充分的关爱、宽容和激励，巴迪之所以长大成才，全都是母亲的功劳。你赞同这种说法吗？说说你的思考。这一话题信息丰富，且极具冲击力。首先，教师引入人们的惯常认知，铺垫学生认知，继而引出普遍性观点，试图与学生从课文中感知的辩证观点形成巨大差异，为学生走进文本、深化中心，提供了辨析和碰撞的资源。

统编版语文教材有着匠心独运的编排体系，略读课文更有着自身的价值定位，只有懂得适度“放手”、智慧“放手”，时刻遵循“自主”阅读的原则，才能让学生在略读课文中享受广阔的空间和充分的权利，才能真正彰显略读课文在单元整体视角下的教学价值。