班级环境支持幼儿深度学习的策略初探

张丽

环境是重要的教育资源，幼儿通过与学习环境的积极互动来实现自身发展。那么，幼儿园目前的学习环境能否提供给幼儿深度学习的机会，能否激发幼儿深度学习的动机，能否为幼儿的深度学习搭建支架呢？我们从调查入手，了解班级环境的现状，并在此基础上寻求解决路径。

一、研判：班级环境创设现状

1.支持幼儿深度学习的环境基础略显单薄

笔者随机对苏州高新区某公办园8个班级的16名教师进行了问卷调查，了解班级环境创设状况。调查结果显示：教师认为自己班级区域中的游戏材料都非常丰富，班级的环境一般以学年为单位进行规划布局。83%的教师直言班级环境是根据自己的想法而设计的；68%的教师认为幼儿活动的实际发起者是教师，班级环境大多结合幼儿的年龄特点与活动需要进行创设。各区域的材料从种类和性质上来看，具备了开放性和多样性的特点，为幼儿的深度学习提供了机会和可能。

然而，幼儿深度学习的环境应是由物质材料、空间、时间、人际氛围、师幼及同伴关系等要素共同构建，是一种多元的、交互的、立体的、开放的环境，仅材料的支持无法完全满足幼儿深度学习的需要。

2.支持幼儿深度学习的发生场域需要拓展

随后，笔者对这16名教师进行了访谈，并对小、中、大班幼儿游戏做了观察，发现教师支持幼儿进行深度学习的行动并不显著，幼儿高阶思维的发展需持续助推。从教师的访谈结果来看，支持幼儿深度学习的行为基本发生在区域活动中，而在所有区域中，建构区和美工区是重点区域，显然他们认为在这两类活动中，更容易引导幼儿进行深度学习，支持策略也更容易掌握。从对幼儿的游戏观察来看，教师支持幼儿深度学习的策略有言语提醒、创设情境、引导观察探究、鼓励多次尝试等。这使幼儿在活动中表现出应用高阶思维的倾向：迁移经验解决新的问题、积极主动地探究生活中的现象等。但这种表现一般发生在特定的活动中，教师的有意识引导并非常态。

由此可见，教师对环境支持幼儿深度学习有了一定的认识，但常态化、多情境促进幼儿深度学习的意识和能力有待提高。

二、探究：环境支持幼儿深度学习有哪些“拦路石”

1.教师——从意识到能力的缺乏

（1）对班级环境的认识略显狭隘

通过对幼儿园16名教师的调查发现，在大多数教师看来，环境指向三个方面：第一方面是活动材料。他们试图通过提供更为多样的活动材料来促进幼儿的发展，如某班级美工区的材料多达48种。第二方面是班级布局。他们会根据一些原则来规划班级区域，以便为幼儿提供适宜的环境，如美工区靠近水源、阅读区远离建构区并保证光照等。第三方面是区域环境。他们会在区域中创设适宜的墙面环境和过程性环境，以此来提高幼儿与环境互动的频次及质量，从而促进幼儿的发展。可见，教师对促进幼儿学习的环境创设局限于静态物理环境，而对同样可促进幼儿发展的其他环境，如可变的空间、弹性的时间、师幼的互动等有所忽略。

（2）嫁接幼儿深度学习和环境创设的能力仍需提高

在幼教课程改革的不断推进中，教师对如何立足儿童本位、创设有助于幼儿深度学习的环境有了一定的认识。但在实践中，教师创设环境的主要方向依然放在主题环境和区域环境中。虽然有些教师能够关注交互性环境的创设，但仍会存在师幼互动“人到心不到”、把握不住幼儿深度学习的契机、忽视生活环节中深度学习的发生等现象。对于如何提供适宜的材料促进幼儿的深度学习、如何把握幼儿深度学习时教师“介入”的度、如何辨别幼儿深度学习支持策略的有效性等问题更是充满困惑。

2.园所——从设施到管理的双重被动

该园几乎所有班级的格局在学期初规划后，一学期甚至一学年都不会变化，如统一规格的实木柜和6人一组的长条桌，它们比较笨重，不易移动，在大多数班级是雷打不动的“标配”，教师甚至从未想过对它们有所改造。事实上，6 人一组的长条桌便于有序组织餐点，但其实用性不如尺寸小、易组合的桌子，无法很好地满足幼儿的游戏需要。

从园所管理的角度来看，受限于诸多方面的要求和区域规划的一般规律（如美工区靠近水源、阅读区靠近窗户），管理者往往希望各班教师在多重因素的考量下尽量统一布置，所以留给教师在班级规划上发挥的余地尚且不大，更不论加入幼儿的班级规划意愿了。

三、调整：创设支持幼儿深度学习的班级环境

1.开放空间和材料，为幼儿的深度学习奠定基础

支持幼儿的深度学习，就要鼓励幼儿与外界环境充分交互。开放的空间一方面能促使幼儿做环境的主人，发挥自主性，打造自己的游戏空间；另一方面也支持幼儿在环境中自由走动，自主决定游戏内容、自我选择游戏材料。

我们尝试提供不同规格的游戏柜、为游戏柜安装滚轮、将长条桌换成小方桌，将空间控制权还给幼儿，鼓励他们充分讨论，根据需要布置班级区域，决定游戏柜、游戏桌、工具、材料等的摆放。我们还引导幼儿在实践→反思→再实践的循环探索中不断优化班级空间布局，实现幼儿对班级空间的把握，提高他们的班级认同感和归属感，为深度学习的发生奠定情感基础。教师给予幼儿充分的信任和鼓励，引导幼儿在审视中发现问题，并在幼儿遇到“疑难杂症”或“冲突胶着”时进行破冰引导。

如：幼兒自选材料进行“卡片建构”，遇到了卡片因桌子不稳而总是坍塌的难题。在幼儿无法解决而将要放弃时，教师提示他们选择合适的场地进行搭建。幼儿选择了在空地上搭建，但同伴的来回走动容易把“卡片建筑”碰倒，教师便鼓励幼儿分析问题所在——因为没有设置区域界限，同伴路过时会误闯进这一场所碰到卡片。随后幼儿就找到了解决问题的办法：用长条积木建起了区域界限，提醒同伴不能走进，成功地为游戏设置了“安全空间”。在这一案例中，幼儿实现了对游戏空间的自主，通过教师的鼓励和引导，在观察、分析和思考中表现出了自主性、创造性，以及在反思中解决问题的能力，这无疑是幼儿深度学习的表现。

2.灵活的时间安排，为幼儿的深度学习创造条件

在课程游戏化理念下，作息时间弹性化已成为对教师实施一日活动的基本要求。但在实际操作过程中，作息时间却是模式化的，主动权也在教师手中。显然，教师对“弹性作息”的理解不够深入，落实“弹性作息”的能力也有待提高。而对于认知发展水平处于前运算阶段的幼儿，他们的深度学习是主动探索、发现问题、产生认知冲突进而采用策略解决问题的过程，也就是说，“幼儿深度学习”需要时间的保障。如果幼儿只有半个小时的游戏时间，他还未进入游戏情境，就被迫结束，这种情况下很难发生深度学习。这就要求教师自己先沉下心，花时间、精力去陪伴幼儿、观察幼儿，发现他们偶然的好奇心，支持他们的探究，并鼓励他们通过协商、合作、调查等途径，找到问题的解决思路和方法，从而促进其深度学习的发生。

在实践中，我们一方面需要通过培训和学习，转变教师“重视教、轻视学”的教育理念，增强教师观察与支持幼儿的意识，在提升教师对幼儿行为的观察、分析等能力的基础上，把握好幼儿自主与教师控制之间的度；另一方面，需要尝试通过环境（材料、游戏空间等）的支持将时间还给幼儿，让幼儿在与环境的充分互动中产生更多的可能，获得高阶思维的发展。在这里，教师往往会有一个极大的困惑：如何把握支持幼儿个体活动和集体活动的度。比如：区域活动中当大部分幼儿已经完成探索，小部分幼儿仍兴致勃勃时，该如何取舍，是“收”还是“不收”？如果“收”，是不是就打断了小部分幼儿的活动？如果“不收”，那无疑是在浪费大部分幼儿的时间。那么，我们何不支持小部分幼儿继续他们的探究，同时带领大部分幼儿转入其他活动呢？

再如木工活动中，幼儿自找伙伴、自选材料进行创作，当大部分幼儿完成自己的创作时，制作椅子的小组才完成了一半，此时教师陷入了两难：是让这一小组暂停，留待下次活动再继续，还是不打断，让他们继续完成作品？教师在观察了幼儿的操作状态，又征询幼儿的意愿后，选择由一位教师带其他幼儿回班级，另一位教师留下陪伴他们继续制作。在这一事例中，当教师发现大部分幼儿的游戏已接近尾声，但个别小组仍在操作探究时，常规做法往往是引导幼儿保留半成品，放在“未完成”区，留待下次活动时继续制作。但当时教师观察到幼儿的操作热情正浓，同伴间对制作时发现的问题讨论正酣，意识到如果按以往的方法处理，大概率会打断他们的思维，阻断他们与材料进一步互动的可能。于是，在充分尊重幼儿自主的情况下，选择让这一小组的活动时间延续下去，这无疑为幼儿深度学习的产生创造了重要条件。

3.温馨的师幼关系，为幼儿的深度学习搭建鹰架

作为幼儿园教育的基本表现形式，师幼互动存在于幼儿一日生活中。它表现在幼儿园教育的各个领域，对幼儿产生难以估量的影响。因此，在教育过程中，教师要转变自己的儿童观、教师观、教学观，将开放的教育理念逐渐内化为无意识的师幼互动行为，营造温馨的师幼互动氛围，鼓励、支持幼儿的深度学习。

目前，有些教师总是在班级中制定各种公约、区域规则等，要求幼儿服从，对幼儿的情感性需求越来越冷淡，而较多地关注幼儿认知、交往能力上的发展。由此造成了师幼关系较为疏离。要促成幼儿的深度学习，就需要改变这一现状，创设开放的班级心理环境，让幼儿在包容、温暖、自由、自主的氛围中感受到自己是被看见、被认同、被信赖的，而不是被束缚、被拒绝、被冷落。教师一方面应信任幼儿，给予他们更多可以自由支配的空间与时间，鼓励他们通过对周围的环境的积极探索去获得各种经验；另一方面应在确保“到场”的前提下，持续了解、倾听幼儿，鼓励幼儿的观察、思考和探索，不断提高师幼互动实效，提高幼儿深度学习的可能。

比如：在调整班级公约前，教师调查了解幼儿的想法，很多幼儿认为传统的“点名”活动太无聊，不想再喊“到”了。教师对此进行了反思：一成不变的点名模式使思维固有化，难以调动幼儿的兴趣;点名活动看似零散随意，实则是幼儿在园生活的重要一部分。那么，如何将“点名”的主动权交到幼儿手中呢？教师以问题为支架，组织幼儿进行讨论，鼓励幼儿对这一问题进行探索，过程如图1所示。

在确定好新的点名方式后，经过3天的实践，大家又发现了如下问题：如果把点名任务都交给小组长，小组长就没时间玩了，一直在等小朋友；点名和天气记录表都在门口，离时钟很远，不方便看时间；虽然写上时间了，但也看不出来谁迟到谁没迟到；虽然自己打钩很方便，但这样只能知道小组里来了哪些人。

于是，教师组织幼儿进一步讨论，并提供幼儿所需要的支持，如：在大门口放上时间显示器，省得再进去看时钟；在记录纸中每组后面留空格，以便统计今天来了几人；提供两种颜色的水笔，一种颜色表示在规定时间内来了，另一种颜色表示迟到了，等等。

在这一事例中，教师尊重幼儿对班级中“约定俗成”做法的质疑，与幼儿建立了一种鼓励和包容的师幼互动关系，幼儿的任何一种想法都能得到支持，都可以去大胆尝试。在幼儿产生不同想法时，教师没有设“一言堂”，而是鼓励幼儿以小组为单位协商，选择其中一种点名方式进行尝试；在幼儿进行了一段时间的實践后，教师又为幼儿搭建平台，让幼儿通过分享、比较、评判等方式不断审视自己的实践过程，判断并调整自主点名的方法，在反复尝试中优化自主点名的内容和方式。这就告诉我们，在开放的师幼互动背景下，即使是生活中不起眼的一小点，也能诱发幼儿的深度学习，从而促进幼儿高阶思维的发展。

综上，教师支持幼儿深度学习的行动，需要创设开放性环境，充分发挥环境这一课程资源的教育价值；而经过优化的开放性环境，又能促进幼儿与环境的交互，从而进一步支持幼儿深度学习的发生。开放性环境与幼儿深度学习，在互促共进中不断推动着幼儿高阶思维的发展和问题解决能力的提升。