接续与差异：作为学校空间再生产的研学空间

2023-05-21欧阳广敏班建武

中国德育 2023年7期

欧阳广敏班建武

摘要空间转换是研学旅行与校内教育活动最直观的区别，这种转换使得研学空间在物理、人际、知识、体验等方面呈现出与学校空间的诸多差异。但这并不意味着研学空间是完全异于学校空间的独立空间。研学空间本质上也是一种教育空间，是学校空间再生产的产物。这种“再生产”同时意味着研学空间与学校空间的接续性与差异性。因此，要真正实现研学空间与学校空间的协同与互补，推动研学旅行的良性发展，就需要发挥空间主体的能动性，在保证研学空间与学校空间的接续性的同时，关注其差异性的教育价值，避免陷入“空间脱嵌”与“空间复制”两种生产误区。

关键词研学旅行；研学空间；学校空间；空间再生产

作者简介欧阳广敏，北京师范大学公民与道德教育研究中心博士研究生；班建武，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任、教授，博士生导师

区别于发生在校内的日常教育活动，研学旅行是一种衔接学校教育和校外教育的创新形式，是研究性学习与旅行体验相结合的校外教育活动。表面看来，空间转换是研学旅行与校内教育活动最直观、最显著的区别，由此而生成的研学空间与学校空间似乎也是截然不同的两个空间。但究其实质，研学旅行仍然是以学校为主体组织的教育活动。那么研学空间与学校空间到底是何关系？其本质上是不是一种教育空间？对于这些问题的回答将直接决定研学空间的生产路径，进而影响研学旅行的过程质量与最终效果。本文从空间视角出发，在报呈研学空间与学校空间的表征差异的基础上，以列斐伏尔（Henri Lefebvre）的社会空间理论为工具，尝试分析研学空间生产的理路机制及其与学校空间的关系，以期厘定研学空间的教育定位，为研学空间的生产乃至研学旅行的发展奠定基础。

一、研学空间与学校空间的表征差异

2016年12月，《教育部等11部门关于推进中小学生研学旅行的意见》（以下简称《意见》）出台，研学旅行正式纳入我国的教育政策，研学热潮自此真正开始。《意见》指出，中小学生研学旅行是“由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动”[1]，是被纳入中小学教育教学计划和课程体系的专门教育活动。由此，在物理意义上，以研学基地、目的地为主的，同时也包含自研学旅行开始至结束各参与主体的其他活动范围的空间，就构成了研学空间。除了物理性的空间转换，研学空间中的组织方式、学生的知识学习与体验感受等，也都呈现出与学校空间的诸多差异。结合列斐伏尔以及相关学者对空间的划分，研学空间与学校空间的差异可以从物理、人际、知识、体验四个方面进行分析。

（一）物理空间差异

物理性是空间的基础属性，也是研学空间与学校空间最为显著的区别。物理空间主要是可以直接感知的、具体的空间实体，具有容纳和承载的功能。学校中的物理空间主要包括学校建筑、场地以及室内物质设施配置与布局等；而在研学旅行中，“旅游环境和旅游吸引物是研学旅行空间可感知的实体”[2]，构成了研学旅行中物理空间的基础。就学校空间与研学空间的物理特点而言，学校空间一般遵循标准化的建设原则，布局相对封闭、固定。从学校整体空间布局来看，学校空间一般划分成教学区、活动区、行政办公区等不同功能分区，且相互分隔。从教学空间来看，主要是以联排教室为主，不同教室之间通过走廊进行串联。教室内部则主要采取“秧田式”的布局方式，学生的空间位置相对狭小、封闭，“他们就像机器上被拧紧的螺丝钉，是一个个不能动弹的元件”[3]，极大限制了学生的自主性。而研学空间一般是在景区或专门的研学基地，其空间边界更为模糊和宽松，呈现出一种不同于学校空间的开放状态。在研学空间中，没有了学校围墙，也没有了严格的座次和准时的铃声规训，学生们可以实现空间上的“自由排列”。同时，无论是自然景观、名胜古迹，抑或是博物馆中的作品陈列，都具有一定的观赏性，学生置身其中，身心状态相对放松。

（二）人际空间差异

社会关系是考察现代社会空间最重要的视角之一。人通过参与社会实践活动建立各种社会关系，进而建构出社会性空间，同时社会空间又通过相应的制度、规则，支持或限定着人的社会关系。对于学校空间与研学空间而言，师生关系与生生关系是构成其社会关系的重要部分。现代学校一般以班級授课、分科教学为基本组织形式，在学校空间中，教师与学生更多的是讲授者与接受者、管理者与被管理者的关系；而学生之间则受到工具理性、个体主义以及以考试为主导的评价方式的影响，形成了一种潜在的竞争关系。在这种关系中，即便是合作学习也难免会遇到流于形式、目标分化、参与度不高等操作困境。而在研学空间中，同吃同住同行的共同生活经验以及频繁的互动，能够增进师生、生生彼此的了解，建立更加紧密、平等、合作的人际关系。一方面，师生共同的行政制度约束与角色负担都有所减轻，可以有效增加“学生和教师之间的非正式互动，让学生和教师可以在不受任何特定班级或课程学分限制的环境中相互鼓励和学习”[4]，教师逐渐转变为引导者、合作者甚至是服务者。另一方面，学生在研学旅行的过程中会面对许多复杂的、不确定的现实问题，而解决这些非竞争性的、非功利性评价导向的问题，更容易促成学生之间进行分组合作、相互交流，在充分的对话中吸取他人观点，共同寻找解决问题的办法。

（三）知识空间差异

知识空间主要是指“知识内容、知识的物质载体以及知识的意义建构”[5]所组成的社会性空间，是学校空间与研学空间等教育空间区别于其他社会空间的重要特征之一。就学校空间与研学空间的知识差异而言，学校空间的知识内容主要是系统化、抽象化的学科知识，其主要载体是课程文本。这在一定程度上导致“教育教学活动与原生态的自然环境、社会生活文化相疏离，学习活动缺乏真实体验、真实探究、真实知识形成过程”[6]。教师也许会通过教具或音像材料创设一定的教学场景，但这种情景“对于学生感官感知通道的开放和感觉的积极迸发等方面的作用处于极其有限的境地”[7]。因此，学生在学校空间中更多的是完成理解与掌握客观知识的表层意义建构。在研学空间中，知识内容的种类则更为多样，在以自然风景为主的研学旅行中可以培养学生的生存技能，丰富学生的地理、生物知识；在以人文景观为主的研学旅行中可以培养学生的文化修养，丰富学生的语文、历史知识；在以红色旅游资源为主的研学旅行中可以“培养学生对国家的认同感和热爱，培育学生的社会主义核心价值观”[8]，等等。而知识载体则多是诸如自然景观、历史古迹、地方文化、职业体验等真实且多元的具体情境。由此，学生更容易通过解决真实情境中的具体问题，运用业已掌握的知识并形成新的知识增长，完成对知识的再次开发、新知识的形成与流动等深层意义的建构。

（四）体验空间差异

体验空间即空间主体实际生活着和体验到的空间。空间首先与人的身体有着物质上的直接联系，空间应当是被身体所感知、体验的。这种体验被列斐伏尔归纳为“节奏”，即一种在空间中展开、以时间为计量的体验。在学校空间中，学校制度化的节奏占据着绝对优势。学生与教师的活动通过学年（期）教学计划、课表、铃声、工位、座位等一系列制度化的时空规定被组织起来，他们严格遵守学校的作息时间，以克服身体自然节奏的散漫、自由和随机，甚至日常的睡眠、休闲、体育锻炼也变成了学校节奏的一部分，服务于工作或学习。因此，学校空间中的日常生活被抽象的、同质的、量化的时间支配，节奏体验是线性的机械重复。而研学空间中的节奏则是相对自然的、富有多样性的。虽然研学方案或研学课程设计也会制约空间主体的节奏，但相对于学校空间中分秒精确、排列固定的时空限制，在研学的游览、听讲、思考、讨论等环节中，学生和教师的时间约束相对宽松，空间位置也相对自由，所感知与体验到的空间更加舒适。正如列斐伏尔所言，节奏“要求一种差异化的时间”[9]，是“变化中的均衡，是日常生活和事物多样性统一的基础”[10]。在研学空间中，空间主体的身体实现了某种程度的解放，即对于语言、声音、嗅觉、听觉等多方面感官能力的恢复。这使得身体更加贴近“自然”节奏。而感官能力越是恢复，空间主体本身内含的差异性就越能够被释放，不同主体的体验和可能的行为就越有差异性。正是在此意义上，研学空间是能够允许更多差异的空间。

二、社会空间理论视角下的研学空间与学校空间

研学旅行所形塑的研学空间与承载校内教育活动的学校空间的确存在着诸多表征差异，也正是这些差异赋予了研学旅行更多的教育可能以及其独特教育价值显现的机会。但作为一项由学校组织的校外教育活动，研学旅行本身是学校教育教学计划的一部分。那么研学空间与学校空间除了以上外在表征差异，是否还存在着内在机理的联系？探讨研学空间与学校空间关系的前提性问题，是研学空间的性质问题，即研学空间到底是不是一种教育空间。

（一）作为教育空间的研学空间

要判定研学空间的性质，首先应当明确“空间”性质的划分标准。列斐伏尔认为，（社会）空间是“某种‘行走在大地上’的现实……是社会关系的生产和再生产”[11]，即社会空间是被人“行走”或生产出来的空间，换言之，“没有人的活动就没有社会空间”[12]。也正是在此意义上，列斐伏尔认为，“空间里弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也生成社会关系和被社会关系所生产”[13]。因此，空间本质上是一种关系性的存在，每个社会形态都会生产出自己的社会空间，社会关系投射其中，并“生产、建构符合自己地位、身份特征的场所、空间”，进而“各种社会关系通过不同性质、不同等级的空间形式被固定下来”。[14]循此，是空间中的社会关系而非空间的物理基础决定了空间的本质属性。

就教育而言，教育活动也属于关系性的实践，“教育主体间在特定时空结构中以行动所建构的教育关系”就构成了教育空间的本质，“教育关系规定着教育实践的边界”。[15]而研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排的校外教育活动，是被纳入中小学教育教学计划和课程体系的专门教育活动，同时，研学旅行的“根本目的是立德树人、培养人才，首要基本原则就是教育性原则”[16]。因此，研学旅行的本质是学校教育主体在学校之外展开的教育实践，而其中以师生关系、生生关系为主的社会关系与学校中的教育关系并没有发生实质性变化，甚至是学校空间中教育关系的直接移植。因此，作为由空间主体在教育关系边界内的教育实践所形成的研学空间，本质上就是教育空间。

同时，就其教育功能而言，研学空间在一定程度上能够抵制由功利主义带来的对教育的异化。作为一名马克思主义者，列斐伏尔关注的也是人的存在与人的解放，其最终关怀指向的也是人的全面发展。他認为，总体的人“定义的本质方面是人与他自己的统一，尤其是个人与社会的统一”[17]。当然，总体的人并非一种历史事实，而是一种观念上的总体，要在“总体性（总体的人）—矛盾（异化）—可能性（实践）”的辩证法[18]中理解总体的人，即异化中也包含着人的全面发展的可能。因此，“全面发展是对异化的无限性的一种限制。全面发展的人在自己的对立面、通过异化而创造自身并达到自身的现实性”[19]。而研学旅行是一种不以分数为导向的、非功利化的教育活动，在研学空间所提供的具有非竞争性、开放性、真实性的自然或人文情境中，学生能够改变以往文本式的教学方式，充分发挥其自主性，主动探索并形成新的知识结构，促进知识与生活的融合；能够在具体的生活或劳动场景中学习多种生活技能，在人际交往中学习与人相处、沟通的技巧，提高其社会化程度；同时，还能够促进学生培育和践行社会主义核心价值观，激发学生对党、对国家、对人民的热爱之情。在此意义上，研学空间是一个综合育人、全面育人的教育空间。

（二）作为学校空间再生产的研学空间

对于研学空间教育性的判定是讨论研学空间与学校空间关系问题的基础，只有同样作为教育空间，研学空间与学校空间才有存在内在联系的可能。而这种联系主要体现在研学空间在其生产的过程中对于学校空间中社会关系的迁移。

所谓“空间的生产”，不是空间中事物的生产，而是指“空间本身的生产，空间成为生产的对象”[20]。列斐伏尔在分析空间生产过程时曾提出“空间实践—空间表征—表征性空间”的三元辩证法。空间实践是指人们根据一定的生产方式对与社会结构相应的具体场所的生产与再生产，一般具有物质形态，是可以感知的；空间表征是指对生产和再生产的社会关系进行再现或表征，比如理论家、城市规划者、政府官员等规划或构想出来的概念化空间；表征性空间是通过与它有关联的图像、符号而呈现出的直接的、活生生的空间，可以说是居住者或使用者的空间。根据这一框架，空间的生产过程大致为：人们的空间实践不断形塑与完善着空间表征，而空间表征又能更好地指导空间实践与规划表征性空间，最终实现理想空间与现实空间的统一，即表征性空间。

在列斐伏爾的三元辩证法视角下，研学空间的生产与学校空间之间的关系得以显现。就学校空间而言，其生产过程大致可以分为四个阶段：首先是学校建筑的完工、配套设施的完善，同时还伴随着空间主体的进入，即以师生关系、生生关系为主的社会关系的确立；其次是学校各种政策、规定等制度建设的完善过程；再次是对既定空间关系的重复、加强或反抗，即空间表征分别与空间实践和表征性空间互动的过程，比如学校管理者对空间的再规划与改造、教师对空间的创造性利用，又或者学生对学校空间与制度或明或暗的挑战等，这一过程是空间主体通过自身的实践活动对学校空间进行“再调节”；最后是不断重复再调节的过程，直至实现理想空间与现实空间的统一。就研学空间而言，与学校空间拥有稳定的物理基础不同，其更多的是一种临时性空间。从研学空间的生产过程来看，首先，研学空间的生成是建立在自然和人文景区、工农业园区和博物馆、科研院所等具有“双重身份”的研学基地的基础之上的。同时，由于研学旅行的组织方式大多以学校原有的行政班级为基本单位，由班主任或科任教师主要管理和监督，因此，空间主体在进入这个空间时，其关系是来自对学校空间中关系的迁移。其次，是根据研学计划、课程设计或其他制度化的要求确定空间主体的时空位置。再次，是空间主体通过自身的实践活动，比如教师的管理和学生的顺从或“反抗”，对研学空间的“再调节”。最后，是在重复第三阶段的过程中逐臻完善或伴随着研学旅行的结束，研学空间消失。

综上所述，从生产过程来看，研学空间是学校空间主体在校外进行教育活动而产生的，研学空间开始于将学校空间中的空间关系迁移到另一个既存空间，伴随着空间关系回归学校空间而结束。在此意义上，研学空间的生产并非一个全新的空间建构过程，而是学校空间在校外的延伸，其本质上是学校空间在不同的物理空间基础上通过自身的再生产而产生的临时性空间。

三、接续与差异：研学空间的教育定位

在对研学空间与学校空间的关系进行理论定位的基础上，讨论研学空间的教育定位，即如何处理研学空间与学校空间的关系也就成为可能。“空间性的实践界定了空间”[21]，即空间主体可以通过自身能动性的发挥来对空间进行调整甚至重塑。因此，协调研学空间与学校空间关系的关键就在于空间主体的空间实践。在此意义上，研学旅行的方案制订者、组织者、参与者可以通过自身能动性的发挥来塑造其理想的研学空间。

（一）从脱嵌到接续：研学空间的本质要求

既然研学空间是学校空间再生产的结果，那么这种“再生产”首先意味着“接续”，即对于学校空间的接续，对教育性的接续。如果这种接续性被抹杀，研学空间将逐渐异化为旅游空间或其他非教育空间。

由于研学旅行是在拉动旅游消费内需的相关政策背景下提出的①，加之研学旅行作为一项新的教育活动出现的时间较短，既没有现实的经验可以提供直接参考，又没有相关的教材、教程做抓手，有些中小学干脆将研学旅行视为旅游，“把研学旅行等同于传统的春秋游、夏令营等，陷入了‘游大于学’‘只游不学’‘重游轻学’的怪圈”[22]。同时，出于人力物力以及安全责任的考虑，一些学校直接将研学旅行交由旅游公司进行运作。在这种情况下，一些中小学的研学旅行“变成了一种纯游玩、娱乐等乱象活动”[23]。在这种研学空间中，学生以自由、分散的“游客”状态游览自然风景与名胜古迹，或参观研学基地；教师承担起“导游”的角色，成为单纯的监督者或管理者。学生以一种游玩的心态，将研学旅行仅仅视为在紧张的学习节奏中“额外”获得的一次有组织的集体旅行。此时的研学空间由于缺乏与学校空间的有机连接，没有专业的课程或流程设计，其生产被导向完全迥异于学校空间的方向，失去了其应有的教育性，与学校空间完全脱嵌，最终使得研学空间逐渐演化成某种旅游空间。

要实现研学空间对学校空间的教育接续，就需要重新理顺“研学”与“旅行”的关系，坚持“‘研学为主，旅行为辅’，即‘研学’是价值和目标所在，而‘旅行’只是途径和载体”[24]。就现实操作而言，研学基地是研学旅行的物质载体，而研学课程则是研学旅行的内容载体。因此，一方面，要加强研学基地的遴选与建设。除了教育部的研学基地遴选外，地方政府可以在制定严格的监督和评价机制的基础上，根据国家政策标准及遴选条件遴选省级的研学基地，也可以“建设具有地方特色的研学基地。像天津、山东、浙江、福建等很多省市，已陆续行动起来并初见成效”[25]。在此过程中，可以邀请专业人士对研学资源和方案进行研发，整体提升研学基地的教育性和专业性。另一方面，要加强研学旅行的课程建设。在研学旅行课程的开发上，要在保证研学课程场景的真实性、知识的综合性的基础上，做好与校内课程的有机衔接。校内课程与研学旅行课程“虽然课程属性不同，但目标逻辑应有其内在一致性，即共同致力于学生全面发展的培养体系”，因此，要使校内课程与研学旅行课程有机衔接，就要做到课程目标的对应，如“价值体认、责任担当”对应“情感态度价值观”，“问题解决、创意物化”对应“知识技能、过程方法”等。[26]

（二）从复制到差异：研学空间的价值彰显

研学空间作为一种学校空间的“再生产”，还意味着差异与调整。研学空间正是基于与学校空间的差异才能发挥其独特的教育价值，获得其本身存在的正当性。如果没有这些要素差异的存在，研学空间也将不复存在。

在研学旅行的实践中，也存在与“空间脱嵌”相反的另一种生产误区，即“空间复制”。空间复制主要体现在“将中小学研学旅行等同学科化课程”，或“变成单一主题活动”，[27]即将研学旅行视为某一具体学科的综合实践活动，将学科知识的思路与要求套用在研学旅行的开发与设计上。“教师往往根据自己制定的教学目标和内容对学生提出很多要求，从而将本该轻松愉快的旅行变成了机械、急躁完成教学计划的过程”[28]，“罔顾学生的兴趣而形式化地嫁接教育元素，把研学旅行变成一道道生硬的‘应用题’”[29]。在这种研学空间中，研学活动仍然是按照班级讲授的模式展开，教师也会“多从纪律考虑，对学生的活动提出限制”[30]，学生学习的仍然是课程所要求的知识。这实质上就是在研学基地上了一堂生物课或物理课，或在旅游景点中上了一堂历史课或地理课，无异于“把研学旅行作为课堂教学的延续，再次落入应试教育的窠臼，对于学生来说，只是学习场所和方式的改变，学习压力和学习目标与课堂学习并没有大的区别”[31]。由此，研学旅行本身的趣味性以及由空间转换带来的开放性、探索性、具身性等校内教育活动所不具备的独特教育价值被遮蔽，最终使得研学旅行成为另一个空间里的“校内课堂”。

要发挥研学旅行本身独特的教育价值，就需要注重并充分利用研学空间与学校空间的差异化要素。一方面，要创设相对宽松的制度环境，释放师生的主体性。在没有铃声与围墙的研学空间中，教师应当在保证学生安全的前提下，尽可能地对学生实施宽松的管理，营造相对轻松、自由的氛围。同时，在流程设计上应预留自由时间，让学生能够对自身个体性的兴趣点有所深入，即使是单纯地在优美的自然环境中沉思、幻想，也能给学生带来宁静的心理体验。在此过程中，教师也可以借助自身的教育敏感性，在具有教育意义的事物或事件上适当延长或拓展某一具体环节，结合自身的教育经验与专业知识，及时调整研学旅行的流程或具体方式。另一方面，要打造具有体验性的研学场景，让学生通过研学旅行真正实现知识的更新与运用，获得独特的社会化经历与情感体验。对于正处于感觉运动系统发展的重要时期的中小学生来说，身体真正接触自然与社会，能够充分调动他们的好奇心与新鲜感，促进学生的心智成长。因此，无论是在设计还是实施阶段，都要关注学生的具身性参与，“以身体为载体，以情境为主线”[32]，“在历史古迹情景中缅怀古人，在语言情景中熏陶自身，在生活情景中学习技能”[33]。为此，可以设计以真实问题导向为主的研学流程。“有利于学习发生的情境是一种真实的社会情境、实践情境和文化情境。”[34]因此，研学空间中的“问题”一定要区别于学校中的作业、试题，是基于真实场景的现实问题。只有如此，才能在具体的研学场景中实现知识、技能或情感上的教育目标，真正发挥研学旅行的教育价值。

总而言之，研学旅行是一项学校教育活动，研学空间是学校空间再生产的产物。而这种再生产同时意味着与学校空间的接续性与差异性。因此，研学空间的生产并非仅仅依靠从校内到校外的物理位移就能实现，更关键的问题在于找准研学空间的教育定位，把握好研学空间与学校空间的关系，在保证其教育性的前提下，通过发挥与学校空间的差异要素的作用，与学校空间形成协同互补关系，实现其应有的教育价值。

参考文献：

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