从问题“1”到成长“N”*——“真问题”课程化的价值及其实现

福建省南平市实验幼儿园 张晓霞

近年来，幼儿园教师越来越关注幼儿成长过程中遇到的“真问题”，越来越多地思考如何聚焦“真问题”以及如何将“真问题”作为课程设计与实施的重要依据。

“真问题”课程化，是指将一个个蕴含着幼儿发展需要、兴趣的“真问题”转化为课程的过程。“真问题”课程化的价值在于让幼儿自主、多元、深度的学习成为可能。那么，什么是“真问题”？如何识别“真问题”？怎样将“真问题”课程化，促进幼儿从问题“1”到成长“N”呢？

一、识别——“真问题”课程化的源头活水

识别，就是从幼儿自身的兴趣、需要以及经验出发，辨别幼儿与人、与自然和社会真实相处时的“真问题”。“真问题”是具有发展适宜性的有价值的课程资源，是幼儿园课程的源头活水。

(一)“真问题”的五种类型及三个特点

吴荔红教授提出“真问题”就是幼儿在成长过程中遇到的并对其成长有较大意义的问题。“真问题”有五种类型：幼儿生命成长阶段遇到的需要学习的问题，幼儿生活中遇到的真实事件，幼儿感兴趣、好奇的问题，幼儿生活场景中出现的需要解决的问题，幼儿成长过程中至关重要的问题。

“真问题”，往往与幼儿的已有经验或可能获得的新经验联系在一起，具有三个主要特点：第一，能诱发“真问题”的场景常常是变化着的。幼儿的生活现场是“真问题”的源泉。第二，“真问题”是生活中人与事物产生的变化及其之间的关联。第三，“真问题”是情境式的、富有驱动性的。一个好的“真问题”，一定能引发幼儿持续丰富的情感体验，在动脑、动手、动口中进行一系列可持续性的深度探究。

(二)“真问题”的表达通道及其识别方法

幼儿成长经历中的“真问题”，就在他们多元真实的表达里。幼儿会借助不同的通道，运用不同的象征性语言和其他媒介，来表达自己对世界的认识。“真问题”的表达通道包括：第一，言语通道，包括谈话、讨论、辩论和讲述等比较常用的表达通道。第二，图像通道，包括绘画、制作、粘贴、拍摄、雕塑、泥塑和剪纸等。图像是一种比文字简单且清楚的表征方式，幼儿利用它可以使多样化的想法得以形象化，而且幼儿也喜欢用这种生动的方式来表达。第三，动作通道，包括角色扮演、戏剧、音乐、建构等。幼儿的年龄越小，扮演在活动中的比重就越大。第四，文字通道，包括书写(数字、符号)，对于还不善于读写的幼儿而言使用较少，但不可忽略。

在和幼儿共同生活的过程中，教师可以使用“表1”的五种方法，观察、解读幼儿的言行及其情感态度，关注幼儿的兴趣、需要与发展可能，从中发现并捕捉“真问题”。

表1 识别“真问题”的方法

例如，幼儿在户外活动现场，意外发现了可爱的小乌龟。他们发出惊呼，满脸惊喜，提出一个个问题：“哪里来的小乌龟？它是来看我们玩游戏的吗？它是小二班的小乌龟吗？咦，小乌龟怎么缩起来了？我们收养小乌龟还是归还给小二班呀？……”教师可以通过倾听记录法、参与互动法、对话交流法，识别突然“闯入”幼儿活动的小乌龟到底是什么方面吸引了幼儿，辨析幼儿好奇的问题能诱发幼儿哪些有意义的兴趣与需要，了解幼儿已经“知道什么”以及“还想知道什么”等。

二、梳理——问题“1”到成长“N”的脉络

识别“真问题”，并不等于完成了课程化的实践行动。一个具有课程意识的教师，会以课程化的思维来梳理如何利用“真问题”引导幼儿学习与发展。将幼儿关心的“真问题”转换为促进幼儿“真学习，真发展”的课程，不是仅仅根据学科知识线性地递进，而是契合幼儿兴趣与需要的、富有深度与广度的、从问题“1”到成长“N”的脉络。

(一)梳理“真问题”与领域的关系，学习脉络指向“全领域”

对“真问题”课程化脉络的梳理，往往依赖于教师的课程意识和专业素养。教师要改变传统的、刻板的课程设计思维，不能将“真问题”简单地对应于某个领域并狭隘地设计出仅仅为了让幼儿获取某一知识或技能的教育活动。事实上，“真问题”往往并没有唯一的答案，也不指向具体的知识点。“真问题”会指向“幼儿想要或需要做什么”中多种可能的学习与发展，不仅是某个领域如科学的认知与探究，也会有健康的情感与态度、艺术的想象和创造、语言的思考与表达和社会的交往与合作。

“真问题”能否成为富有持续性的、经验覆盖范围较广的课程活动呢？“你的愿望，我来实现”，缘起于毕业之前大班幼儿对礼物的情有独钟。有的幼儿收到礼物后情绪不高：“因为这个礼物我不喜欢。”“送礼物”的活动是继续还是终止呢？教师深知礼物蕴含着幼儿与周围人、事、物的情感联系。教师顺势而为，倾听每个幼儿有关礼物的想法，如：“我的愿望是……”“怎样才能实现愿望？”“愿望真的能实现吗？”……有的幼儿提出：“为什么好朋友不喜欢我的礼物？怎样才能送出好朋友喜欢的礼物？”之后一个多月的时间中，教师围绕“礼物”，引导幼儿与同伴交流与分享，从不喜欢的拒绝到欣喜的告白，从带着任务实现愿望渐渐升华到深情地帮助同伴实现愿望。当一件件精心挑选或制作的礼物与真诚的祝福送给朝夕相处的同伴时，幼儿也积攒了童年最宝贵的情感能量。课程一旦围绕幼儿自身成长过程的“真问题”开展，便走向了真实体验，走向了鲜活的协商和探究。幼儿的学习便自然而然地打破了既有的领域边界，走向多领域的融合。

(二)梳理“真问题”与情感的关系，学习脉络指向真、善、美

在确定以“真问题”作为课程的缘起或主题时，教师需要从幼儿的视角梳理课程通往求真、向善、审美方面的可能路径。在课程“迷途小乌龟寻家记”中，幼儿对小乌龟的兴趣与需要并不是一种概念式的认知，而是“它从哪里来？我和它之间会发生什么？”等关系性的、可持续互动的期望与情感。课程恰恰是在这种情境式的、充满感情的惊喜与好奇中开始的。课程实施的过程中，教师注意到了幼儿送小乌龟回家这一愿望的情感价值，所以没有使用成人的直奔结果的方法，如快捷的“寻物启事”等，而是支持幼儿按照他们的已有生活经验和解决问题的方法行动。

教师可以针对“真问题”进行交流，挖掘“真问题”的情感与价值，进而梳理可能的学习脉络。教师要从幼儿的角度思考：幼儿会对什么感到好奇？会喜欢探究这个问题吗？这个问题的答案是开放的吗？通向结果的过程是富有情感的吗？……教师要尽其可能地将“真问题”与幼儿生活中的事物、现象与可能建构的情感联系起来，梳理由“真问题”引出的富有情感共鸣点的学习脉络。

教师可以借由“真问题”课程化链接幼儿喜欢的人、事、物。教师要怀着一颗与幼儿情意相投的心将“真问题”课程化，不仅能观照不同领域经验之间的联系，也使得课程活动更加富有教育价值。

(三)处理好“真问题”课程化过程中预设与生成的关系，学习脉络指向持续探究

“真问题”课程化，并不意味着教师一味地追随幼儿的兴趣而随机生成所有的课程，而是要在观察、陪伴幼儿的基础上，使幼儿的学习更具有参与性和持续性。例如，春游时，幼儿对湖水的颜色“是绿色的还是黑色的或是无色的”产生了探究兴趣。为了帮助幼儿梳理并丰富有关湖水的经验，增强探究的持续性与互动性，教师营造了适宜的问题情境，适时合理地预设了科学活动“光的反射”、绘本阅读活动“小水滴旅行记”等。通过提供资源和策略，教师支持并持续地推进幼儿的探究，从探究“湖水是什么颜色的？水从哪里来？”延续到“保护湖水，我们能做什么？”等，助力幼儿在更大的时空中展开深度学习。

三、行动——教师与幼儿同心，同向而行

“真问题”课程化，可以重塑师幼关系。教师要与幼儿同心，同向而行，摒弃说教式的灌输和教导，发挥“真问题”蕴含的教育价值，尊重幼儿的愿望，为幼儿创造更多成长的可能，帮助幼儿认识自己、倾听自己，让幼儿保持对生命的敬畏、对生活的热爱和对成长的期待，从容成长。

(一)同心而行——满足幼儿好奇、好想、好玩之心，赋予“真问题”课程化真情实感

在“真问题”课程化行动中，师幼拥有高度的参与感。教师支持幼儿按照自己独有的认识世界的方式去生活和游戏，获得更多自主积极的情感体验。例如，在“迷途小乌龟寻家记”活动中，教师善于倾听回应幼儿，识别幼儿感兴趣的问题是“哪来的小乌龟？”，理解幼儿最迫切的愿望是“如何送小乌龟回家？”、最矛盾的心情是“收养还是归还？”等。这些承载着幼儿真情实感的问题，是幼儿理解生活、表达想法的真实表现。教师与幼儿一起同心而行，一起从“发现迷路的小乌龟”到“带着画像为小乌龟找家”，从“借龟粮周末照顾小乌龟”到“带着摸排图再次为小乌龟找家”……在环环相扣的活动中，幼儿体验、经历了救小乌龟、为小乌龟找家等过程，丰富了自己珍爱生命的情感。

在课程化的进程中，每一次围绕“真问题”的讨论及探究，都包含了幼儿与生活中的人及事物打交道时特有的好奇、欣喜、困扰、坚持，充满了幼儿的真情实感。

(二)同向而行——陪伴幼儿并与幼儿合作，共同经历“真问题”课程化过程

“真问题”课程化的过程中，教师是观察者和倾听者。教师的关注从知识转向情感，从关注参考书转向关注生动的、具体的、活泼的“人”。教师感同身受地体验、了解幼儿对什么感兴趣以及幼儿有什么需要、有什么经验等。教师力求真正了解幼儿真正的想法与需求。

这个世界上，每一个声音都是特别的存在。如活动“这是谁的声音？”，是教师想借助家长的力量寻找“这是谁的声音？”。教师发到班级微信群里“只闻其声，不见其人”的录音激发了幼儿浓厚的辨听兴趣。幼儿特别想知道究竟是谁的声音。于是，教师、幼儿和家长凭借着已有经验辨听着、猜测着，相互提问交流。

与幼儿同向而行的教师是善于发现幼儿提出的“真问题”的追随者和支持者。教师以一种信任之态度，陪伴幼儿去完成每一次探究问题的“旅行”。借由“真问题”，教师从时间、空间、材料、情感、经验等回应幼儿的所言、所行、所思。

“真问题”课程化不仅要聚焦和基于“真问题”，更需要教师循着幼儿的情感及其引发的好奇之问。“真问题”课程化应成为根治课程文本化、教材化的良方妙药。