以幼儿发问为起点的阅读活动*——以阅读《鲁拉鲁先生的院子》为例

福建省屏南县实验幼儿园 柳承英

当我们承认幼儿是有能力的、主动的学习者时，阅读活动的组织就应该从逻辑层面上进行变革。幼儿阅读过程中的教师角色从指导者转向引导者、倾听者、解读者、对话者，幼儿在阅读过程中则由被动接受知识转向主动探索、发问、对话与表达。以幼儿发问为起点的阅读活动便是基于上述逻辑开展的尝试。

有效的幼儿园阅读活动基于早期阅读的核心经验，关注幼儿身心的准备，以幼儿发问为起点，以教师解读问题为指引，以教师和幼儿的对话与释疑为手段，帮助幼儿理解阅读内容，建构个体新经验。

一、创设环境——鼓励幼儿发问

幼儿是否进行了深度思维，主动发问、深度质疑是一个重要衡量标准。[1]教师要创设环境，支持、鼓励幼儿在自主阅读的过程中主动发问，并依据幼儿提出的问题，分析幼儿在自主阅读中的关注点、难点，以此为起点，设置目标并开展阅读活动。

一些幼儿园内鼓励幼儿“安静”的阅读区规则，限制了幼儿阅读时的发问。因此，教师需要通过一些环境、规则的调整，鼓励幼儿在阅读中主动发问。

(一)重定阅读规则

教师应重新制订阅读区的规则，使用“基于学前儿童前阅读核心经验的阅读区规则”，内容包括：从封面开始阅读；用心观察画面；轻声细语；逐页翻看；想一想发生了什么事；记一记你的发现和问题。[2]新的规则规范了幼儿的阅读行为、方法，并且允许幼儿在阅读时发声、与同伴讨论。最重要的是教师鼓励幼儿记录自己在阅读中的发现和问题。这是对幼儿在阅读过程中发问无法获得即时回应的有效弥补。值得注意的是，教师需要在实践中以增强幼儿积极情绪体验为前提，持续地跟进、强化，规则才有可能慢慢转变为幼儿的行为自觉。因此，在规则实施的早期，规则的功能更多体现在“为教师提供教学支持的依据(备忘)”上，这意味着教师不能过多地指望幼儿在听完规则后马上执行规则。

(二)书写并展示幼儿的记录

教师应鼓励幼儿用绘画的方式来记录他们在阅读过程中的问题(提问)。幼儿的心理年龄特点，决定了他们对自身行为的价值判断来自成人的反馈。教师的支持性行为，可以有效地强化幼儿的记录行为。教师的支持性行为有两种：一是帮助幼儿用书写的方式将绘画式“提问”转录成文字。这对幼儿来说是神圣的时刻，可以给幼儿带来强烈的认同感。二是教师支持幼儿在活动室的显眼处展示他们的记录。这是幼儿确认记录价值的重要手段。

二、解读问题——分析问题类型

倾听幼儿在自主阅读后提出的问题，可以帮助教师了解幼儿在阅读图画书时的关注点、难点，分析幼儿的阅读水平。教师根据幼儿提问的切入点，可以将问题分为以下五个类别。

(一)针对个体经验的问题

即幼儿提出的问题与图画书主题无关，而与幼儿的个体经验相关。例如，幼儿读《鲁拉鲁先生的院子》后提问：“为什么爷爷不在家，烟囱还会冒烟？着火了怎么办？”幼儿结合自身经验，提出了与图画书故事情节无关的问题。这类问题提示幼儿可能不理解图画书的内容，但能关注画面细节。

(二)针对单幅画面的问题

即幼儿基于对单幅画面(而非联系上下文)的观察提出的问题。例如，幼儿问：“为什么鳄鱼要咬爷爷？”事实上，幼儿从后面的图画中就可以看出鳄鱼没有咬人。这类问题显示幼儿的阅读水平较低，不能将图画书的画面作为一个连续的整体进行理解。

(三)针对画面设计的问题

即幼儿提出的问题与图画的画面设计有关。例如，幼儿问：“为什么这页的老爷爷看起来这么大，下面一页的老爷爷看起来这么小？”幼儿往往会注意我们成人忽视的画面远近、透视等图画书创作的画面问题。画面设计是图画书创作的一个极其重要的元素，值得关注。

(四)针对故事情节的问题

即幼儿经过前后页面连续阅读，提出与情节发展有关的问题。这类问题通常基于幼儿对故事情节的推测。例如，幼儿问：“为什么他想射鳄鱼但是没有射？”这类问题不但关涉主旨，并且具有较高的思考价值，由于没有确定的画面信息佐证，答案十分开放，因此有讨论的价值。

(五)针对故事主题的问题

即幼儿在完整阅读、理解故事情节的基础上提出的与图画书主题相关的问题，带有个人评判色彩。例如，幼儿问：“为什么老爷爷一开始讨厌小动物，后来又喜欢了呢？”这是幼儿在阅读整本书后提出的一个问题。“讨厌”与“喜欢”均是幼儿个人对图画书中主人公情感的评判。这类问题关涉图画书要传达的主题思想，是较为高阶的问题。

此外，教师可以根据幼儿提问表现出的思维水平或模式，将幼儿提出的问题分为以下三种类型：一是假设性问题，问题类型如“假如……那么……”；二是思考性问题，问题中包含“为什么”；三是描述性问题，即与“是什么、有什么、在什么地方”有关的问题。幼儿自主阅读能力越强，使用的阅读策略越多，思考越深入，提出针对故事情节与故事主题的问题就越多，思考性问题与假设性问题也越多。

三、对话释疑——达到深度理解

如前所述，幼儿的提问显示了幼儿当前的阅读水平与能力，也为教师开展阅读活动提供了依据。我们将幼儿的问题按思维的深度分为浅层、中层、深层三个层次(见“表1”)，用不同的方式解释问题，为能力不同的幼儿创造接近其最近发展区的深度阅读学习机会。

表1 幼儿提问分类

对话是沟通的一种方式。对话意味着彼此尊重、互相倾听，对话也意味着双方身份的平等并且相互信任(尤其是教师对幼儿能力的信任)。在以幼儿发问为起点的阅读活动中，教师以对话引导幼儿基于问题展开释疑，达到深度阅读理解的水平。

(一)浅层问题的释疑——提示关键信息，鼓励幼儿自我释疑，支持幼儿关注细节，完整阅读

当自主阅读水平还较低时，幼儿阅读图画书后提出的问题较为浅层。有的幼儿没有完整阅读就开始提问；有的幼儿虽然看完了图画书，但不能将前后页的画面联系起来理解图画书。这种情况下，帮助幼儿学会完整阅读和联系上下文阅读就是释疑的主要途径。因此，教师要有意识地为幼儿提供关键信息，引导幼儿通过自助的方式来释疑，支持幼儿在释疑的过程中获得成就感，强化有效的阅读行为。

例如，在读《鲁拉鲁先生的院子》的画面(见“图1”)后，有的幼儿提出了问题：“为什么鳄鱼要吃鞋子？”很明显，幼儿没有理解画面内容。教师可以通过提问为幼儿提供如下关键信息：“鲁拉鲁先生怎么了？他感觉怎样？是什么表情？鞋子为什么会丢？”当幼儿把关注点放在鲁拉鲁先生以及相关的细节时，幼儿就能提取到画面的关键信息，理解鲁拉鲁先生因为害怕鳄鱼而弄丢了鞋子、牙刷等物品。幼儿在此过程中会学习全面观察画面、关注细节。

图1

(二)中层问题的释疑——创造互动空间，引导同伴释疑，支持幼儿分享理解内容的策略

幼儿深度学习的特征之一表现在社会文化层面，强调人际互动中的沟通与支持。[3]同伴是幼儿自主学习活动中非常有价值的资源。教师要有意识地为幼儿创设互动空间，鼓励幼儿与同伴互相交换意见，协同释疑。幼儿在此过程中能进一步理解阅读内容，还有机会反思并相互分享阅读策略。教师可以通过两种形式引导幼儿与同伴互动释疑：一是把幼儿提的中层问题集中展示在问题展板上，鼓励知道答案的幼儿与同伴交流。二是通过集体教学的形式，由教师把问题逐个抛出，由知道答案的幼儿结合图画书进行说明。

在读《鲁拉鲁先生的院子》的画面(见“图2”)后，有的幼儿提出问题：“为什么鳄鱼要咬鲁拉鲁先生？”当教师把这个问题告知全体幼儿时，马上就有幼儿站出来澄清：“这画面是鲁拉鲁先生想的，不是真的，因为画面是在像云朵一样的图形里。这个图形还连着一串泡泡一直到鲁拉鲁先生的头脑里……”这名幼儿分享了阅读画面线条信息的策略，用准确的语言帮助其他幼儿理解了画面的内容。

图2

(三)深层问题的释疑——教师对话幼儿，带领幼儿深度释疑，支持幼儿掌握深度阅读策略

自主阅读能力较强的幼儿能通过自主阅读，初步理解图画书的内容，提出关涉主题的问题。教师可以用集体教学的方式，利用对话，与幼儿共同释疑此类问题，帮助多数幼儿学习更有效的阅读策略，学习思考，学会反思。

例如，在读《鲁拉鲁先生的院子》后，有的幼儿提问：“为什么鲁拉鲁先生开始的时候讨厌小动物，后来又喜欢小动物了呢？”这个问题是幼儿诸多思考的呈现，说明幼儿能够通过画面解读出鲁拉鲁先生开始时不喜欢动物、后来喜欢动物，并且还能联系上下文，提出关涉图画书主旨的关键问题。

教师可以从提问者和问题本身两个角度切入，组织幼儿释疑。从提问者的角度切入，即教师引导提问的幼儿通过反思提出问题时的思考路径，帮助其他幼儿学习如何在阅读中思考(见“表2”)。

表2

从问题本身切入，即教师通过组织幼儿结合画面信息来解答问题(为什么鲁拉鲁先生开始的时候讨厌小动物，后来又喜欢小动物了？)，利用画面信息进行合理化推理，达到对深度理解图画书的目标。(见“表3”)

四、表达评判——建构个体经验

幼儿在阅读理解的基础上，对图画书的主旨或人物进行评判，是幼儿将图画书的内容与自身经验进行整合并建构新经验的过程。评判的目标定位于幼儿在阅读完图画书之后，会对图画书中人物的特征进行评价，对主要人物的人格特质、道德品质进行判断，并说出自己的理由；会对图画书所传递的主旨和含义进行初步的思考，表现出对作者意图的认同或质疑，并说明理由。[4]

表达与评判，通常是图画书阅读活动的最后一个环节。幼儿对图画书内容有了自己的理解后，教师要向幼儿诵读图画书的文本，修补幼儿通过自主阅读、对话释疑获得的不全面的信息，随后有四种方式可引导幼儿开展表达与评判：(一)代入式评判。代入是指幼儿将自己代入图画书的情节中，想象自己是其中的一个角色，面临着相同的境遇，可能会有什么样的想法或行为。代入式评判有两种方式：一是教师直接向幼儿发问：“假如你……你会怎么办(想、做)……”二是用教育戏剧的方式，教师先把自己代入其中，扮演某个角色，与幼儿互动，让幼儿沉浸其中并表达观点。(二)他评。他评即幼儿以旁观者的视角来评价图画书的内容。教师引导幼儿对图画书主要角色的特质等进行评判，并说出自己的理由。幼儿在表达自己想法、倾听他人想法的过程中，形成对角色更客观而全面的了解。例如，在评《鲁拉鲁先生的院子》时，教师问：“你喜欢鲁拉鲁先生吗？为什么？”幼儿的说法多种多样：不喜欢他打小动物；喜欢他爱护自己的院子；喜欢他爱小动物的样子；喜欢他会想办法改变自己；喜欢他善良……幼儿经历过这样的过程，就有可能在将来的生活中更客观地去看待人和事。(三)评作者。每本书都表达了作者个人的世界观、价值观。教师要创造机会，引导幼儿与作者“对话”，鼓励幼儿通过“表达对作者意图的认同或质疑并说明理由”的过程，形成自己的价值观。(四)换视角评判。幼儿的生活经验较少，因此看问题的角度也较单一。教师可以通过引导，帮助幼儿学习换个视角去评判事物，初步形成辩证的思考模式。

在组织幼儿表达与评判的过程中，教师要尊重幼儿的主体性和个体差异，不以简单的对错来评价幼儿的观点，重要的是借由评判的过程，丰富幼儿的想法，为幼儿创造整合观点的机会。

五、结语

深度阅读强调幼儿在高阶思维的参与下达成对图画书的深度理解、建构新经验。以幼儿发问为起点，遵循“创设环境→解读问题→对话释疑→表达评判”路径开展的阅读活动，阅读过程为幼儿创设分析、综合、评价和创造等较高认知水平层次上的心智活动的机会；强调教师要能够“看见”幼儿，相信幼儿的能力，鼓励幼儿在阅读中发问，倾听幼儿的问题，深度解读幼儿的提问；基于幼儿的阅读能力和思考水平与幼儿“对话”，幼儿在教师的引导下形成适宜的阅读策略，在思辨中建构个体新经验。

注释

[1]袁华莉，余胜全.网络环境下语文深度阅读教学研究[J].中国电化教育，2010(7)：13-22.

[2]柳承英.优化大班阅读区环境的实验研究：以A县为例[J].幼儿教育研究，2021(3)：34-38.

[3]王小英、刘思源.幼儿深度学习的基本特质与逻辑架构[J].学前教育研究，2020(1)：3-10.

[4]周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2014：225.