核心素养背景下小学英语阅读教学策略探究

刘梦姣

【摘要】阅读教学是培养和落实学生核心素养的主阵地。本文结合课堂教学实例，探究阅读教学有效策略。通过阅读前链接生活经验，阅读中深度建构文本，阅读后迁移文本意义，从而优化小学英语阅读教学策略，促进学生核心素养的培育和提升。

【关键词】小学英语；核心素养；阅读教学；教学策略

一、小学英语阅读教学现状

阅读教学是基于英语教学中每个单元的文本展开的，在单元中处于第一课时的地位，同时也处于第一重要的位置，其承载着学生对文本的结构化解读、对核心句型的感悟、对后续写作的铺垫等意义。在实际教学中，阅读教学则呈现出形式化、表层化等现象，主要表现为：阅读前忽视师生之间真实、有意义的交流，学生自主表达的空间少，学生缺乏阅读兴趣；阅读中教师牵引痕迹过重，过细的框架剥夺了学生思维提升的空间，学生缺乏自主思考；阅读后拓展活动设置单一，语言知识无法向语用能力过渡，学生缺乏语言迁移练习。这些问题的存在阻碍了学生核心素养的形成与提升，与新课标倡导的学科育人、立德树人的教学主旨出现了较大偏差。

二、小学阅读教学中培育学生核心素养的策略

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出：核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面。笔者基于新课标核心素养本位，深入开展了一系列阅读教学课堂实践。本文结合译林版《英语》教材中Story time版块的教学案例，阐述基于核心素养的培育，优化小学英语阅读教学的三种有效策略。

1.链接生活经验，激活文化意识

教师可以精心设计读前活动，让学生在知识与生活间产生链接，激活学生已有的文化知识储备，激发其阅读的愿望和兴趣，在为后续的阅读活动扫除部分障碍的同时，引导学生加深对中国文化的理解与认同，坚定文化自信。

【案例1】

以译林版《英语》六年级（上册）Unit 8 Chinese New Year的Story time版块为例。在导入部分，教师选取带有春节元素的放鞭炮、吃汤圆、发红包、吃年夜饭的图片，制作成可以循环播放的视频，让学生直观感受春节的传统习俗和文化象征。同时，把具有中国传统特色的乐曲《金蛇狂舞》作为背景音乐，能进一步渲染春节喜乐气氛，为语篇教学奠定一定的文化基调。接着，教师借机询问学生：What holiday comes to your mind？ （这些节日元素使你想到的是什么传统节日？）顺势揭示出本课话题“Chinese New Year”。教师询问学生：“What do you usually do at Chinese New Year？”學生结合实际生活体验回答： I usually watch the Spring Festival Gala. / I usually visit my grandparents. / I usually put up the spring festival scrolls with my parents...学生的文化意识被激发，话匣子被打开。随后，教师通过“What about our friend Ann？”巧妙地从学生的生活实际过渡到文本内容的学习，引导学生关注文本中主人公Anna在春节期间开展的活动。

课堂伊始，与“春节”话题相关的视频、关键词句激活了学生的文化知识图式，并给予了学生一定的语言输入，让学生在语境中潜移默化地感知、理解核心句型的意义和功能。教师可以选择适当时机把文化元素融入各种读前游戏及热身活动中，可以呈现带有相关文化元素的图片、音频、视频等，奠定语篇的文化基调，为正式的语篇阅读打下一定的文化基础，同时加深学生对中国文化的理解与认同。

2.深度建构文本，涵养思维品质

设计读中教学活动时，教师应充分挖掘文本内涵，通过运用思维导图、优化提问策略等方式，引导学生在文本中系统思考、合作体验、主动建构学习路径，将学生阅读能力的提升与思维品质的培养相融合。

（1）巧用思维导图，引发系统思考。

作为可视化工具的思维导图，可以帮助学生梳理阅读脉络，并在概括、重组信息的过程中涵养学生的思维品质。思维导图还可以为学生的结构化输出搭建桥梁，使学生的思维品质在归纳与重组中得到有效训练。

【案例2】

以译林版《英语》四年级（下册）Unit 5 Seasons的Story time版块为例。笔者首先带着学生学习关于“春天”的小诗文本，引导学生用不同符号标记出文本中的关键词句，并教学了春天的天气“warm”，以及春天可以开展的活动“fly kites”“go boating”这两个词组。教师边教学边板书，带领学生将“春天的小诗”这一文本转化为思维导图，并引导学生依托“结构化”的图示，复述春天的天气特点以及适合开展的活动。在循序渐进的学习活动中，教师启发学生自主归纳出文本的学法。第一步：默读小诗，画一画关键信息；第二步：交流信息，画一画思维导图；第三步：小组合作分工，复述小诗。在学习剩下的夏、秋、冬三个季节的小诗文本时，学生便有章可循了。在教师的引导下，学生组建学习小组，选择一个感兴趣的季节文本，运用归纳出的学法开展自主学习：首先是找出这个季节的天气以及活动的关键词，继而通过小组合作绘制该季节的思维导图，最后是依托思维导图，合作谈论季节小诗。在此学习过程中，充分锻炼了学生的概括与总结、归纳与推断的能力，让学生逐渐学会提炼关键词句，并能够根据关键词句进行完整、有序的表达，让被动的表层化学习转化为主动建构知识的深度学习。学习不再是单向的知识传递，而是双向互动、自主建构的过程。

梳理完文本内容后，笔者继续启发学生的思维，让学生联系生活实际，在小组内积极参与讨论，交流各个季节还可以开展的活动，如：In spring， we can also plant trees and go fishing.（在春天，我们也可以种树、钓鱼。）In summer， we eat watermelons.（在夏天，我们吃西瓜。）In autumn， we can pick apples and some other fruit.（在秋天，我们能摘苹果和其他的一些水果。）In winter， we can go skiing. We can have snowball fights too.（在冬天，我们可以去滑冰。我们还可以打雪仗。）学生充分发挥学习的主动性和创造性，多样化的表达丰富了他们所做的思维导图，为创作新的季节小诗提供了素材，同时也丰富了学生的语言输出。学生在经历思考、交流、讨论的学习过程中，将文本知识与生活经验结合起来，每个成员都有话可说，在内化和应用所学语言知识的同时，还加深了对文本结构的深层理解和认识，将已获得的语言知识和技能转化成语言运用能力，从而获得进行真实交流的乐趣和成就感。可以说，思维导图给学生以一定的语言支持，激活了学生的语言和思维，体现了语言的增长，使其在语言运用环节能丰富、自然、流畅地表达。

（2）优化提问策略，引领深度思考。

问题是激活思维的触发器。问题是知识与能力之间的一座橋梁。有效的提问能助力学生主动思考，合理有效、层次渐进的设计可以帮助学生在阅读文本时进行逻辑思考，发展思维能力。例如，在教学译林版《英语》五年级（下册）Unit 4 Seeing the doctor的Story time版块时，为了深入研究问题的类型，设置有层次的提问，引发学生的深层思考，笔者设计了如下教学步骤：

第一步：事实性问题，提取、概括信息。

教师借助事实性问题引导学生和文本进行对话：Whats wrong with Mike？ What should he do？ What shouldnt he do？（麦克怎么了？他应该做什么？不应该做什么？）事实性问题一般是基于文本内容，学生可以从文本中提取到信息，不需要花费过多的思考与讨论，思维层次较浅。学生通过快速阅读提取信息，锻炼其抓取关键词句的能力。

第二步：追问性问题，引发深度思考。

在这一环节，教师设置了分析性、评价性和创造性问题引导学生进行深入探讨：Is Mike a healthy boy？ Why or why not？ Why does Mike have a toothache？ If you are Doctor， what tips will you give Mike？ （麦克是一个健康的男孩吗？为什么？为什么麦克会牙疼？如果你是医生，你会给麦克什么建议？）这些问题虽然在文本中没有给出直接答案，但都有迹可循，多数学生可以通过分析、比较、推断进行准确表述。与第一步的教学环节相比，第二步要求学生进行深入思考，但仍不能激发起学生的求知欲。因此，在第三步的教学设计中，教师借助提问打通文本和生活的壁垒，实现深度思维提升。

第三步：拓展性问题，发散多元思维。

在课后作业的环节中，教师设置了一个问题：为了养成健康的生活习惯，你有哪些小建议？拓展性的问题可以打开学生的思维空间，启发学生将对文本的所读所思与生活实际进行关联，在学用结合的交互中培育思维品质。总而言之，教师要从全局出发，通过设置层次渐进的问题，启发学生思考，互相交流、大胆质疑，引导学生的思考由浅入深，由表及里，使学生的思维在对话中生成、在交流中重组、在共享中提高，从而有效涵养学生的思维品质。

3.迁移文本意义，夯实语言能力

在读后教学环节中，教师可以基于文本的主题意义设置形式多样的语言实践活动，引导学生走出文本，联系实际，运用所学开展有意义的沟通与交流，以思促说，以思促写。

（1）增设相关人物，进行话题表达。

【案例3】

译林版《英语》四年级（上册）Unit 6 At the snack bar的Story time版块的内容为麦克、海伦和他们的爸爸三人在小吃店围绕“Ordering food”展开的对话交流，词汇主要围绕饮食类展开，核心句型是“What would you like？”“Id like...， please.””Anything else？”。在阅读文本后，教师通过增设相关人物——麦克的妈妈，借助麦克和妈妈之间的新对话，延伸文本的阅读情境，即麦克通过微信和妈妈讨论想点的食物。在教师的引导下，学生运用已学核心句型和语言知识就麦克和妈妈的微信聊天内容进行了讨论。在延续的文本情境中，教师借助听、说、演的方式检验学生的学习效果，在延伸的语境中，学生对于点餐的知识认知有了深度理解，能有机地将知识进行提炼、升华，能在情境中合理地迁移、运用、转换，产生新知，并落实在行动中，并较好地驾驭知识和资源来解决实际问题，进行对话或表演。

在本教学环节中，教师通过增设人物、拓展延伸对话，实现情境迁移，引导学生解决真实问题，让孩子在做中学，学中思。在螺旋递进的学习活动中，学生主动建构知识与情境、知识与世界的联系，在解决问题的过程中提升自己的语言能力和思维品质。

（2）挖掘文本留白，实现语言运用。

【案例4】

在教授译林版《英语》四年级（上册）Unit 7 How much的Story time版块教学时，教师在读后环节中紧扣“Charity sale”这一主线，引导学生发现文本中义卖的物品共有四件，已经义卖出去的有鞋子、袜子以及一把雨伞，还剩一把扇子在桌上。教师借机询问学生想不想继续开展义卖活动，试着卖出剩下的那把扇子，顺势引导学生回顾义卖的要素和流程：Who wants to sell or buy？ What to sell？ How to charge？并通过问题“在你的眼里，扇子值多少钱？”激发学生自主表达，运用核心句型自编对话。教师通过抓住课文的留白——扇子的后续，进行扇子的义卖，培养了学生观察、反思和想象的能力，并且在义卖扇子的实践运用中让学生真正体会如何用英语做事情。学生参与度高、乐于表达，体会到物品有价，但爱无价。价值观的提炼与上升既源于文本，又高于文本。

教师应深入解读文本，挖掘出类似的“留白”去激发学生思考和探究。这种“留白”的方法既是教师教的延伸，又是学生学的补充、完善、消化和吸收。形式上的留白，带来的是内容上的丰富和充实。课堂中，学生被提供了足够的空间进行发散性和创造性思考，从而在多元理解和相互碰撞中生成了丰富的语言。在学生填补空白的动态过程中，也促成了课堂的动态生成，进而帮助学生发散了思维，操练了语言，锻炼了能力。

三、结语

英语阅读的意义不仅在于学生能够习得相关的语言知识和技能，而且在于学生经过阅读文本的过程，能够获得学科素养的提升。教师应当全面把握英语课程的育人价值，在阅读前、阅读中、阅读后等教学环节中，秉承核心素养培育的理念，不断优化教学策略，推动学生语言、思维、文化的融合发展，进而全面提升其核心素养。

注：本文系常州市教育科学“十三五”规划青年教师专项课题“立意核心素养的小学英语语篇教学策略研究”（编号：CJK-Q2020025）的研究成果。

（作者单位：江苏省常州市新闸中心小学）