探索语境视角下小学语文低年级阅读中的识字策略

贾叶凤

识字、写字是阅读和写作的基础，是语文学科第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。小学语文低段的四册教材中，除六个集中识字单元外，生字都编排在课文单元的文章里。即使在集中识字单元，汉字也是通过儿歌等体裁融入其中。教材的编排提示我们：识字教学应该与阅读教学相结合，以鼓励学生在特定的语言环境中识记汉字。

但在實际教学中，还是会有一些困惑。有的时候，学生刚品味到故事的趣味，恰好出现一个或几个生字，老师就拿出字卡进行生字教学，打断了课文的学习；当学生的注意力转移并逐渐进入识字状态时，又要回到文本进行思考和交流，导致识字教学与阅读教学之间相互“干扰”，这也是诸多青年教师在教学实践中困惑的地方。

针对低年级的识字教学，上海市教委教研室提出“24字”识字教学方针：合理分布，分步落实；针对特点，各有侧重；识法多样，科学记忆。这是对落实“阅读中识字”的高度概括。斯霞老师也曾提出：“认识规律离不开具体环境，离不开反复接触，反复实践。教儿童识字，同样如此。‘字不离词，词不离句，句不离文，就是强调生字词的教学要和具体语言环境相结合。”可以看出，阅读中识字必须与有效的语言环境相结合。因此，本文基于语境视角探讨小学语文低年级阅读中的识字策略。

一、细读文本运用语境，落实阅读中识字目标

温儒敏教授曾指出，“部编本”语文教材的课文选篇，更加强调四个标准：经典性，文质兼美，适宜教学，适当兼顾时代性。精美的选文为语文教学提供了生动的语言环境，因此，准确把握编者意图，深入研究文本特点，利用好文本语境是探索低年级识字阅读中识字策略的重要依据之一。在备课过程中，笔者试图对每一课的生字进行系统研究和整体布局，以此探索有效利用文本语境开展识字教学的方法。

（一）依据学习目标，确定随境内容

部编教材每一篇课文要求识字10个左右，分布在通篇文章内，每个汉字都有不同的特点，具有丰富的含义。但是教学中对每个汉字的处理，不能追求面面俱到，而是要依据单课识字教学目标，并结合汉字的特征和学生的学情，来确定哪些字需要跟随文本语境来学习。

在二年级第一学期《我要的是葫芦》第二课时教学中，依据学段目标及教材要求，制定第二课时识字目标为：在语境中认读“蚜、盯、啊、赛、感、怪”6个生字；在教师指导下，正确书写“想、盯、言、邻、治、怪”6个生字；能联系上下文和生活经验说出“自言自语、奇怪”等词语的意思。其中“想”“邻”“言”三个字在之前的学习中已经出现过，对二年级的学生来说理解起来不难，但“盯”“治”“怪”这三个字第一次出现，且对理解课文内容及把握人物思想情感有着重要作用。教学中，笔者紧密结合文本，设计“如果你是这个种葫芦的人，你会……”的情境，让学生通过小组讨论、模仿表演、想象说话、同桌评价等方式学习这三个字，并在情境表演中理解“盯着”和“自言自语”的意思。学生在文本语境中学习生字、理解字义，进而读懂课文。

目标是教学活动的出发点，也是最终归宿。依据识字目标构建语境，有侧重地开展识字教学，既能有效融合识字与阅读，又能保证目标的落实，切实提高单课教学的效率。

（二）明确前后关系，把握随境时机

夫人之立言，因字而生句，积句而为章。选入教材的文章，一字一句必有作者的思量，在识字教学中，只有恰当把握生字“出场”的时机，才能引导学生领会作者遣词造句的精妙。

《寒号鸟》一课中，第四自然段的学习围绕喜鹊和寒号鸟不同的表现展开。课文先描写了喜鹊抓紧时间做窝的样子，再写了“寒号鸟却只知道出去玩，累了就回来睡觉”。这段话中，“却”是关键字，作者通过“却”这个转折词写出了寒号鸟和喜鹊完全相反的行为。教学中，先引导学生抓住“一早”“东寻西找”“忙着”等词语体会喜鹊抓紧时间做窝的态度；再找到此时寒号鸟“不是玩就是在睡觉”的表现；最后根据板书总结：喜鹊和寒号鸟的表现完全不一样，这里作者用了一个“却”字表现出来。对于二年级的学生来说，“转折词”是比较抽象的，很难理解，所以教学时抓住“却”字前后内容之间的对比关系，在语境中让学生把握“却”表达的意义。

在阅读教学推进过程中，找到准确的时机巧妙指导识字，能更有效地将识字寓于阅读，进而帮助学生突破理解的难点。

（三）分析词性类别，选择随境方式

识字教学中，针对不同词性不同含义的生字，需根据文本内容确定意义类别，再有效选择不同的方式进入文本语境展开学习，让识字教学无形地融合于阅读教学中。

在《我要的是葫芦》第二课时中，第二、三自然段的教学目标是读懂人物所说话的意思。在理解句子“他盯着小葫芦自言自语地说：‘我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！”时，老师抓住“盯”这个动词，先让学生猜一猜它的意思，再请同学上来学一学种葫芦的人盯着小葫芦自言自语的样子。第一个上来的学生眼睛一动不动地看着葫芦，老师随机追问为什么要这么看，学生想了想就说因为种葫芦的人太喜欢小葫芦了，想看得更仔细一点。随后，老师请同桌两个相互表演与交流，让每个学生做动作体验种葫芦的人的表现。学生不仅理解了“盯”就是“目不转睛地看”的意思，还从“盯”字中感受到种葫芦的人对小葫芦的喜爱之情。同样，在《寒号鸟》第一课时中，学习“寒号鸟不听劝，躺在崖缝里对喜鹊说：‘傻喜鹊，不要吵。太阳高照，正好睡觉。”一句时，也是抓住动词，借助演一演的方式，请同桌分角色表演喜鹊和寒号鸟的对话。学生在合作表演中，通过“躺”的动作进一步感受寒号鸟懒洋洋的样子，从而体会到它得过且过的态度。

识字教学中，根据汉字词性意义，选择适宜的方式进入文本语境，不仅能丰富学习形式，还能加强知识与体验之间的链接，更有效地将识字与阅读理解相结合。

二、挖掘空白创造语境，突破阅读中识字难点

语文教材具有双重价值，一是选文的“原生价值”，二是文章的“教学价值”。一篇文章，一旦被选入教材，那它承载的使命一定不仅仅是“原生价值”，所以对教材潜藏价值进行挖掘，有针对性地创设语言环境，能帮助老师寻找突破识字教学难点的途径。

（一）字义组块，突破“一字多义”

低段语文教材中出现了不少多义字，理解并运用多义字是学生学习的难点，也是低年段识字教学的重要目标之一。对于多义字的学习，叶圣陶先生曾说：“生字生语必须依据本文，寻找那个字语的确切意义；又必须依据与本文相类和不相类的若干例子，发现那个字语的正当用法。”教学中，对多义字的不同义项可以组块合并，创设具体的语言环境来引导学生理解与辨析。

卢雷老师执教《我要的是葫芦》一课时，对于“怪”的学习，他就采取了字义组块的方式。在课文第三自然段的教学中，当出现生字“怪”时，卢老师先把“怪”的两个义项“①难以理解；②责怪”写在黑板上。接着，当学习到“种葫芦的人感到很奇怪”时，他引导学生通过品读人物说的话理解这里的“怪”是“难以理解”的意思。卢老师对“怪”的教学并没有止步于此，而是在课文学完之后，让学生揣摩种葫芦人看到小葫芦一个一个都落了之后的心情，并要求学生用“怪”来说一说。很多同学说到了“种葫芦的人心想：都怪我之前没有听邻居的劝告”。在卢老师的引导下，学生体会到这里的“怪”就是“责怪”的意思。对于“怪”字的教学，卢老师借助文本留白创设语境，让学生在理解语言与运用语言的过程中掌握“怪”在不同解释下的用法。

对多义字不同义项的学习，只有放置于具体的语言环境中随文学习，才能取得理想的效果。借助文本空白创设语境，在字义组块中让学生经历识记、理解、运用的过程，既关注了学生的阅读理解与口语表达，又让生字的教学无痕渗透在阅读教学的推进中，课堂教学得到事半功倍的效果。

（二）连词成境，突破“形近异义”

统编教材多次出现以偏旁为统领识记一类字的编排，受此启发，笔者认为通过偏旁意义的比较辨析，结合课文字词创造合适的语境，能帮助学生掌握识记形近字的规律与方法。

二年级上册《坐井观天》一课中，需要学生掌握“渴”和“喝”两个生字。这两个字字音、字形均很相似，字形还较为复杂，但字义却不同，对于二年级的学生来说是识字的难点。教学中，笔者结合生字所在句子“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水喝”，引导学生思考“小鸟怎么会口渴？”“口渴了想做什么？”等问题帮助学生建立字形与字义之间的联系，并提取出相关词语组成顺口溜“小鸟飞百里，口渴想要水，喝水要用嘴”。这一组顺口溜就是老师在学生理解句子意思之后，提取出相关的词语“口渴”和“喝水”，重新组成儿歌式的语境，帮助学生理解记忆。

小学阶段课文中，还有很多类似的“形近异义”的生字或生词，教学中既考验教师对教学环节的设计，更考验教师对字词教学策略的把握。在理解句意的基础上，结合文本连词成境，让学生在理解内化的过程中巧妙区分辨析字词的意义，不失为字词教学的有效方法之一。

（三）前后勾连，突破抽象意义

中国汉字博大精深，意义深远，人们总是用“只可意会，不可言传”来称颂遣词造句的精妙。然而这些意义抽象的词语，常常是语文课堂上的教学难点。

比如，二年级上册《一封信》中，作者写道：“从早到晚，家里总是很冷清。”对于二年级的学生来说，“冷清”一词意义较为抽象，是理解的难点。听课中，上课教师通过三个层次的设计开展教学。首先，教师请学生以开火车的形式朗读词语，随机指导读准词语中的后鼻音；其次，读句子，让学生说一说文中“冷清”一词的意思，通过两名学生的补充，能够答出文中指“爸爸不在家，家里显得不热闹”。在这里，学生联系文本，用了找反义词的方法理解了词语在句子中的意思。原本以为“冷清”的教学到这里就结束了，令人意外的是执教教师紧接着让学生勾连第二自然段中露西一个人做家务这件事情，再让学生想象说话：如果爸爸在家里，看到露西做家务，他会做什么？至此，听课的老师恍然大悟，因为露西的爸爸不在，没人夸奖她，没人陪伴她，家里只有露西一个人，显得很“冷清”。本环节的设计，第一层次指向字词的读音，第二层次指向词义的初步理解，第三层次则是通过勾连前文内容创设语境想象说话，夯实对词语的理解，同时也让学生在字里行间更深刻地体会人物情感。

词语可能是抽象的，但语境是具体的。教学中，将抽象的词语置于具体的语境中，前后勾连，建立联系，词语也就变得生动、形象、可感了。

三、课后延伸拓展语境，发展阅读中识字能力

任何方法的学习，都需通过反复实践才能真正得以掌握。识字也是如此。只有依靠课后广泛的阅读实践，才能拓展更为丰富的语言环境，进而发展学生自主识字的能力，促进学生语言能力的提升。

（一）借助教材助学系统，巩固字词运用

统编教材特别重视理解词句的方法指导，这在教材编排中就得以体现。除了在课文中通过气泡图、课后注释等方式提示词语理解的方法之外，教材或在课后习题中设计相应的练习辅助字词学习，或在语文园地的“识字加油站”“字词句运用”板块对词语理解进行巩固等。这些安排都是对课文学习的补充与拓展。

教师调整教学顺序，充分利用教材編排的特点与优势，借助形式丰富的助学系统，拓展巩固字词理解与运用的语境，趁热打铁帮助学生积累学习经验，促进其深入理解与体验。

（二）拓展课外阅读内容，发展识字能力

得法于课内，获益于课外。培养和发展学生阅读中识字能力，除了依靠课文提供的语境之外，更需要通过多种途径、多种方式的课外阅读，借助不同的语境，在不断的“复现”中巩固识字，在反复的方法运用中提升能力。

在《曹冲称象》一课听课中，上课教师请同学说一说曹冲称象的过程，学生在说“在船舷上画一条线”时，“船舷”一词说成了“chuán xuán”。这名同学话音刚落，另一名学生就迫不及待地举起手，他非常自信地告诉大家：“老师，他读错了，是在‘chuán xián上画一条线。我在读《刻舟求剑》这个故事的时候，发现文中的人也是在船舷上刻了一个记号。”学生急于表达自己所知的样子让听课的老师忍不住笑了，但大家也都小声称赞起来。虽然他后面说的话与原本老师的任务没有直接关联，但是他传递了一个重要的信息：课外阅读让这个孩子获得了相当大的成就感。相信那一刻他一定对自己读了《刻舟求剑》的故事并认识了“船舷”这个词语感到非常自豪，也相信，这次经历一定会激发起他更浓厚的识字欲望和阅读兴趣。

课外阅读是课堂教学的延伸，为学生语文能力的可持续发展开辟了更为广阔的空间。低年级识字阶段，教师有意识地培养学生课外阅读兴趣与习惯，帮助学生拓展阅读内容，丰富阅读资源，对其发展识字能力具有重要作用。

识字的最终目的是开展阅读、写作等语言活动，识字与阅读既独立，又相互促进。我主要通过细读文本运用语境、挖掘空白创造语境、课后延伸拓展语境，高效落实了阅读中识字目标，突破了阅读中识字难点，很好地发展了学生在阅读中的识字能力。我探索在阅读中的识字策略，不仅让识字目标在具体语言环境中得以落实，更有利于分散识字的难点，加强字词的理解与运用，进而实现在识字中发展学生的阅读能力，既巩固了识字能力，也提高了识字、阅读的兴趣和速度。