初中语文学习任务群的理解与实施

摘要：学习任务群与教材理解、教学实施紧密关联 ，直接回应 “教什么 ”与“怎么教 ”。课程方案视域下 ，学习任务群作为内容组织与呈现方式 ，具有独创性。在语文课程内部 ，要准确理解学习任务群与三种文化、高中学习任务群、学业质量的关系及其内部多层多种关系。初中阶段实施学习任务群 ，要统筹安排各任务群在学段中的占比 ，充实支持学习任务群的课程资源 ，围绕任务群整合教学内容，在具体活动中凸显任务 ，设计综合性的评价。

关键词 ：初中语文 ;学习任务群 ;新课标 ;课程方案 ;多元评价

相较于之前各版义务教育语文课标，《义务教育语文课程标准 （2022年版 ）》（以下简称 “新课标 ”）变化显著。其中 ，学习任务群的增设尤需关注。学习任务群是课程内容与组织形式 ，与教材理解、教学实施紧密关联 ，直接回应 “教什么 ”与“怎么教 ”。对学习任务群的准确理解是保障其有效实施的前提。

一、从两个角度理解初中语文学习任务群

（一）在课程方案视域下 ，理解语文学习任务群的独创性

《义务教育课程方案 （2022年版 ）》的颁布，标志义务教育开启了新一轮课程改革。此轮课改 ，以新时代思想为指导 ，聚焦中国学生发展核心素养 ，落实立德树人根本任务 ， “努力构建具有中国特色、世界水准的义务教育课程体系 ”，课程设计 “既注重继承我国课程建设的成功经验 ，也充分借鉴国际先进教育理念 ，进一步深化课程改革 ”[1]。具体到学科课程中 ，表现为优化课程内容结构。语文学习任务群正是语文学科优化课程内容结构的具体体现。

新课程方案框架下 ，各学科课程标准的体例、板块一致 ，均为六个部分 ，一级目录依次为课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施 ，一些学科另设附录。这体现义务教育课程设计的整体一致性。各学科课程标准的二级内容略有不同 ，集中在课程内容板块。

统计 16科 （含日语、俄语 ）课程内容板块二级目录可知 ，各学科课程内容呈现角度不一 ，大致分为三类。一类是以学段为二级目录划分课程内容 ，如道德与法治、劳动、信息科技。这些课程随着学段推移 ，课程内容逐步增加 ，能力与素养要求不断提高。一类是以课程內容的领域、课程与生活的关联作为划分二级目录与内容的标准 ，数学、物理、化学、生物、历史、地理、艺术、体育等学科 ，多属于此类。语文学科自成一类。语文学科设两个二级目录 ，分别是 “主题与载体形式”和“内容组织与呈现方式 ”。在 “内容组织与呈现方式 ”这一二级目录下才有具体课程内容 ，即6个学习任务群。如果列到目录中，学习任务群应该是三级目录。作为学科内容组织形式的学习任务群 ，既非学段 ，也非学科内容 ，是语文课程的独创。郑桂华认为：“学习任务群是近年来我国语文教育界的‘原创 ’概念。”[2]王荣生认为 ：“发明 ‘语文学习任务群 ’这一工作概念 ，可能功德无量。”[3]

这种独创性主要体现在两个方面 ：

一是与其他学科内容划分方式 ，特别是内容模块划分相比 ，学习任务群作为课程内容更具综合性与复杂性 ，更凸显学科特点。如果参照艺术课程分为音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视 （含数字媒体艺术 ）的方式 ，语文课程内容的划分又会回到二十世纪五六十年代分为汉语 （语音、词汇、语法、修辞、文字、标点 ）与文学 （作品、文学理论与文学史 ）的老路。以学习任务群划分课程内容 ，是对语文学科课程内容的全新探索 ，既尊重了课程建设的历史 ，如基础型与发展型任务群 ，又关注了语文课程的时代内容 ，如拓展型任务群。

二是与以往的课程内容划分相比 ，学习任务群也有突破。在以往的课标中 ，课程目标与课程内容被设置在一个部分。课程内容按照识字与写字、阅读、写作 （写话、习作）、口语交际、综合性学习划分 ，除识字与写字板块外，初中教材基本按照后四个板块来编写。这种内容划分与教材编写 ，使各板块内容自成体系 ，客观上也造成各板块内容割裂 ，影响教学 ，如读写分离长期存在。

以学习任务群作为课程内容组织与呈现方式 ，体现的是全新理念。首先体现课程整合。以发展型任务群为例 ，三个学习任务群既包含信息输入的阅读 ，也包括信息输出与运用的交流、表达与创意表达。交流、表达与创意表达本质上是说 ，是写 ，这样就将读与说、读与写、信息获取与信息运用整合为一体。其次是区分不同形式的阅读与写作 ，突出不同类型的阅读与交流、表达、创意表达的功能 ，使阅读与表达、写作活动更具针对性、学理性。最后是突出任务 ，实现学习价值。学习任务群的关键是 “任务 ”。王宁教授认为：“‘任务 ’就是让学生把这三件事 （指阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究 ）综合在一起去解决课程设置的问题。”[4]任务及任务群具有主体与主动、需求与目的、综合与关联、过程与环节、开放与挑战等多维关系与特征 ，指向解决真实而复杂的问题。不同任务系列化、系统化后成为任务群。较之任务 ，任务群具有整合作用 ，可以避免碎片化学习。任务离不开真实情境。王宁教授认为 ，“所谓 ‘真实’（的情境 ），指的是这种语境对学生而言是真实的 ，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的 ”[5]。任务群学习就是在真实情境中完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的言语实践活动。这是一种学习方式 ，也是一种学习理念。

（二）在语文课程内部 ，理解学习任务群内外的多种关系

以学习任务群作为课程内容组织与呈现方式 ，体现两个学段课标一体化建设 ，体现语文课程发展的理念。要准确理解初中语文学习任务群 ，必须理解其与三种文化、高中学习任务群、学业质量的关系以及 6个学习任务群内部各层各种关系。

1.与三种文化的关系

高中课标也强调三种文化 ，将三种文化置于 “文化传承与理解 ”核心素养下。新课标将“文化自信 ”置于核心素养之首。此外 ，新课标还将三种文化作为新增内容设计成课程内容的主题与载体 ，置于课程内容第一板块 ，在学习任务群之前。这一设计进一步突出三种文化与学习任务群之间的关系 ：三种文化统领学习任务群。就阅读而言 ，承载三种文化的作品占比达 60%—70%，是文化的载体 ，也是学习任务群的主要载体。实施学习任务群，特别是阅读任务 ，应围绕三种文化提炼学习主题。虽然基础型任务群载体分散 ，实施时也应当上升到中华优秀传统文化的高度。

2.与高中学习任务群的关系

高中语文课标确定高中阶段共 18个学习任务群 ，新课标确定义务教育阶段共 6个学习任务群 ，二者对应关系见表 1。

令初中语文教师感到困惑的是 ，为什么高中有 18个学习任务群 ，而初中只有 6个？高中语文分必修、选择性必修与选修三类课程，也可视为三个阶段的课程 ，体现分层设计理念 ，突出连续性与进阶性。必修阶段 7个学习任务群是后两个阶段的基础 ，后两个阶段的学习任务群多冠以 “研习 ”与“专题研讨 ”之名 ，范围缩小 ，专题细化 ，能力与素养要求不断提高。

义务教育阶段 ，有 5个学习任务群与必修阶段对接 （“当代文化参与 ”在义务教育阶段没有对应任务群 ，“跨学科学习 ”与“跨媒介阅读与交流 ”不构成完全对应的关系）。义务教育阶段学习任务群是必修阶段任务群的基础 ，体现学段课程的基础性。新课标 “加强了学段衔接 ”，“了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生进一步学习做好准备 ”，体“现学习目标的连续性和进阶性 ”[6]，初中段 6个学习任务群少于必修阶段 7个学习任务群 ，但所涵盖的课程内容是一致的。初中学习任务群的实施 ，需要有服务于必修阶段发展的需要 ，真正实现能力与素养的进阶。

3.与学业质量之间的关系

研制了学业质量 ，这是新课标的主要变化之一。[7]需要进一步讨论的是 ，为什么高中课标与新课标对学业质量的具体介绍方式不一样。高中课标设置 “学业质量水平 ”板块 ，对四大核心素养分五级介绍。新课标设置 “学业质量描述 ”板块 ，分四个学段描述。每个学段的具体描述又分五段 ，这五段分别对应的是语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、跨学科学习五个学习任务群 ;而有关整本书阅读的学业质量描述阙如。

作为课程的实施者 ，准确理解学业质量内容、标准 ，才能明确把握学习任务群实施的尺度。理解两者关系 ，一方面需要将学业质量描述中的五个方面内容与相关任务群建立一一对应关系 ，而且要将学业质量描述的内容分层分级具体细化 ，后一种行为建议借鉴高中的做法 ，而具体标准可以结合区域、校情来确定 ;另一方面需要研制整本书阅读学习任务群的学业质量标准 ，并以之指导任务群的实施。

4.学习任务群的层级关系

初中学习任务群分为三个层级 ，其中 ，基础型学习任务群为 “语言文字积累与梳理 ”，发展型学习任务群包括 “实用性阅读与交流 ” “文学阅读与创意表达 ”思“辨性阅读与表达”，拓展型学习任务群包括 “整本书阅读 ”和 “跨学科学习 ”。名称明示层级关系 ，是有别于高中学习任务群的另一种设计。根据学段特点 ，学习任务群安排可有所侧重。对此 ，宜在义务教育阶段内整体理解 ：低学段应以基础型为主 ，随着学段增高 ，基础型占比宜减少，而后两类占比逐渐加大。就初中阶段而言，三个层级中 ，应以发展型为主体 ，拓展型次之 ，基础型又次之。理解这一内涵与要求 ，才能科学统筹实施 ，防止主次倒置、平均用力等现象发生。

5.学习任务群之间的关系

根据自己的理解 ，笔者将 6个学习任务群的关系做了梳理 ，如图 1所示。

6个学习任务群之间 ，联系可谓多维、复杂：（1）每一个任务群及它们所形成的整体都指向核心素养培养 ;（2）发展型任务群之间，彼此相对独立 ，无交叉关联 （准确地说 ，交叉关联相对弱 ）;（3）基础型、拓展型任务群与其他任何一个任务群 ，都存在交叉关联，可以渗透在其他学习任务群中 ，而发展型的任何一个任务群 ，只与基础型、拓展型的三个学习任务群形成关联 ，可以组织兼容式渗透学习。

这种立体、复杂而多元的关系 ，昭示着我们在实施学习任务群时 ，需要进行立体的、系统的、多维的整体理解与架构。

二、五点实施建议

（一）统筹安排 6个学习任务群

统筹安排 ，就是合理安排各学习任务群在课程实施中的占比 ，应当包括两个方面 ：

一是依据教材所呈现课程内容的比例关系。立足教材 ，梳理教材内容 ，是科学确定各学习任务群在课程内容中合理占比的前提。对现行统编初中语文教材的板块设置进行分析，名著阅读单设板块、独立形成体系 ，直接对应整本书阅读学习任务群 （整本书阅读学习任务群还需要根据单元阅读进行适当补充 ）;综合性学习大致可以对应跨学科学习任务群 （笔者认为现行教材缺乏与跨学科学习任务群严格对应的板块 [8]）;教材课文后面助学系统中的词语书写 ，对应基础型任务群中的一小部分内容 ，且不是初中阶段的重点 （该任务群学习内容分散在教材各个部分 ，需要重新发掘与建构）;口语交际板块内容 ，应根据内容分别归入实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达学习任务群中。八、九年级四册教材文体相对单一、集中 ，以单元为单位 ，分别归入对应的发展型学习任务群 ，相对容易 ;七年级两册教材很多单元涉及多文体文本 ，应将具体文本归入不同学习任务群。

现行统编初中语文教材六册共 142课，以每课文本体式分类 ，文学类文本为 107课，议论类文本为 21课，实用类 （含实用叙事与说明类 ）文本为 14课。这充分说明 ，在三个发展型学习任务群中 ，应以文学阅读与创意表达学习任务群为主。这一组数字同时也反映出支持实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达学习任务群的文本严重不足。

教师还需要进行建构 ，以支持并确保相关学习任务群的落实。如基础型任务群的内容需要分解、穿插并渗透到其他学习任务群 ，而且需要开发并重构相应的课程内容。对实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达两个任务群的内容 ，也需要进一步充实。

二是合理安排教學时间。基于教材内容，用于文学阅读与创意表达学习任务群的时间应最多 ，应适当增加实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达学习任务群的时间。梳理、拓展基础型学习任务群内容的同时 ，要确保合理的时间配比。此其一。合理安排好时间占比 ，还有另一层含义 ，即各学习任务群在三个年级六个学期都应有实施时间。从这个维度说 ，现行教材的设计还难以满足这一需求。比如 ，在七年级上下两个学期 ，支持开展实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达的教材载体很少 ，这对两个学习任务群实施极为不利。

（二）充实支持学习任务群的课程资源

从前文分析来看 ，现行教材支持部分任务群的课程资源还远远不够 ，课程资源开发尤为紧迫。在现行教材中 ，基础型学习任务群的资源缺乏 ;指向跨学科学习任务群第四领域公民道德与修养方面的综合性学习偏多 ，而指向此领域科学理性、艺术修养的以及第一、二、三领域的综合性学习基本阙如 [9];支持实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达任务群的学习资源还不够丰富 ;教材所荐名著 ，类型不够丰富 ，若依据图 1，整本书阅读、语言文字积累与探究两者联系与结合 ，以前者观照后者 ，还需要向学生推荐有关语言文字方面的、充满趣味性的著作，并组织相应的活动。

（三）围绕任务群整合教学内容

现行教材还不足以支持任务群实施 ，需要教师围绕任务群整合教学内容。一是将读与写的内容整合为一体。三个发展型学习任务群都实现阅读与交流、表达、写作 （交流与表达，本质上说是不同形式的写作 ）的整合 ，读与写内容实现整合 ，成为一体 ，读与写 （交流、表达）作为并重的学习方式而同时存在。二是将口语交际统整至实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达两个学习任务群中。三是运用学习任务群统整各课 ，实现任务群内部的整合。例如，107课的文学类文本 ，就应当纳入文学阅读与创意表达任务群 ，如何系统化、结构化实施 ，就是一个现实问题。四是实现任务群之间的整合 ，如在其他学习任务群中穿插基础型任务群的内容 ，也存在统整的问题。

（四）具体活动中凸显任务

学习任务群的实施需依托情境与活动。关于课标中提到的学科认知、社会生活、个人体验三种情境 ，笔者认为 ，在日常学习中 ，三者不应当是割裂的 ，而应当是相互关联、逐渐融合的关系。那种动辄走出教室、走出校园或者用现代媒体技术创造情境的做法 ，是一种简单化的理解 ，虽有合理与可取处 ，但不是教学活动的常态。教室作为学习的现场 ，就是一种常态活动情境。这种情境要成为有效的学习情境 ，第一步是使之成为学科认知情境。并不是说教师讲解知识就已经是学生的学科认知情境 ，关键是情境有没有唤醒学生的学科认知意识 ，学生有没有参与认知活动。其中的关键即任务驱动 ，完成任务成为学生的必须与主动追求 ，这种学科认知情境就是有效的。在这种情境中 ，教师运用智慧 ，可以勾连、移植社会生活情境 ，也可以唤醒学生的个人体验 ，实现三者融合。《假如给我三天光明》中莎莉文老师在井房教 “水”、在树林里教 “阳光 ”“爱”，《红楼梦》第 48回林黛玉教香菱读诗、写诗 ，都实现了三种情境的融合、统一 ，对教学应有启发。关于真实情境与真实活动，王宁教授概括为 “从所思所想出发 ，以能思能想启迪 ，向应思应想前进 ”[10]，说的就是这个道理。其实具体的活动 ，就是语言实践活动 ，就是学习者要有语言实践行为。落实学习任务群的具体活动 ，包括两类 ，一是日常学习情境中的语言实践活动 ，二是专门的主题学习活动。只要能够实现三种情境走向关联、融合 ，只要在活动中突出了学生的 “三思三想 ”，就实现了任务驱动。

（五）设计综合性的评价

学习任务群的实施 ，必然包括评价。

学习任务群的评价 ，不同于以往对知识、信息、单篇文本的评价。一是评价的内容发生了变化。比如跨学科学习任务群如何评价 ，再如语言文字积累与梳理学习任务群 ，评价的重点不是学习者掌握了多少个文字、词汇与名句等信息或事实性知识、概念性知识 ，而应当包括积累的方式、策略 ，语言与文字的梳理 ，规律的探究、发现 ，等等。二是评价形式发生了变化 ，由传统考试走向多元评价 ，特别是表现性评价成为一種必须 ，而表现性评价的载体又是多元的。仍然以基础型任务群为例 ，学习者能够呈现一类语言现象、符合构字规律的一系列汉字 ，这是表现性评价的一种载体;而若写小论文 ，剖析语言现象、一组汉字的构字规律 ，那也是表现性评价的一种载体 ，是体现更高素养的评价载体。

参考文献 ：

[1][6][7]中华人民共和国教育部 .义务教育课程方案 （2022年版 ）[S].北京 ：北京师范大学出版社 ，2022：前言 2，前言 4，前言 4.

[2]郑桂华 .义务教育语文学习任务群的价值、结构与实施 [J].课程 ·教材 ·教法 ，2022 （8）：25.

[3]王荣生 .“语文学习任务群 ”的含义———语文课程标准文本中的关键词 [J].中国教育学刊 ，2022（11）：76.

[4][5][10]《语文建设》编辑部 .语文学习任务群的 “是”与“非”———北京师范大学王宁教授访谈 [J].语文建设 ，2019（1）：4，5，5.

[8][9]诸定国 .“跨学科学习 ”任务群的理解、设计与实施 [J].语文教学通讯 ，2022（20）： 16，16 18.