基于大任务、大情境的小学语文大单元教学策略探究

刘青

摘 要：基于单元大任务和大情境，把一个单元的学习内容作为一个整体来对待的大单元教学具有系统性、整体性、情境性、群文性的特点，教学实践中需要把握大情境服务于大任务、大任务服务于单元目标的原则，要注意通析单元内容后合理设定大单元目标，联系学生生活科学设置大任务大情境，基于任务群特点合理重组单元内容。

关键词：小学语文；大单元教学；大任务；大情境

中图分类号：G623.2   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2023）11-0033-05

《义务教育语文课程标准》（2022年版）要求语文教师“注意在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中，整体提升学生的核心素养”。而要整体提升学生的核心素养，需要转变教学观念，将教学模式由传统的碎片教学模式调整为基于大任务和大情境的大单元教学模式。

一、 概念内涵

（一）“大单元教学”内涵

大单元教学，又叫单元整体教学，是把教材编排单元作为一个整体对象来进行教学的教育活动。当前采用的统编版小学语文教材，单元内容的安排主要基于“人文主题”和“语文要素”两条主题线，每个单元由同主题的多篇课文或知识模块组成，形成一个具有内在联系的学习内容系统，具有明显的系统性和整体性特征。比如统编版一年级上册第二单元编排了《天地人》《金木水火土》《对韵歌》《口耳目》《日月水火》等含有“韵语识字”“看图识字”“象形字识字”“对对子识字”等不同识字方法的学习内容。这些不同的篇目表面上各不相同，但实质上都统摄于“中国人、方块字”的单元主题下，整个单元犹如一个风铃，若干吊缀均集于一条主线，具有明显的整体性和系统性。对这样的内容单元，完全可以作为一个整体对象开展教学，即从单元整体出发，基于单元主题设计单元目标、单元任务、单元活动等，并组织实施相应的教学。这就形成了大单元教学。

（一）“大任务”内涵

“大任务”即单元学习大任务。长期以来的语文教学，基本上是按照教材编排顺序逐课开展教学，教师普遍不太重视课与课之间的内在联系，更不关注一个单元内部的系统性和整体性，所以各课的教学具有相对独立性，犹如无关联的碎片一般，故称为“碎片化教学”。这种碎片化教学模式下，每堂课的学习任务都是基于特定课文，相对较小。而大单元教学模式下，把整个单元作为整体来教学，所设定的学习任务也基于整个单元，范畴就远大于碎片化教学模式下的学习任务，故称为“大任务”。比如统编版一年级下册第六单元由《古诗二首》《荷叶圆圆》《要下雨了》等课文组成，各篇课文体裁不同，但内容主题都是有关夏天特点的。将此单元作为一个整体进行大单元教学，可以设定一个大的任务——“体驗夏天”。这样一个任务是针对整个单元的，而不是针对某一课文的。这样的大任务是大单元教学得以顺利进行的抓手。

大任务由于“大”，显得比较笼统，需要将大任务分解为若干子任务，形成一个单元任务群。比如统编版一年级下册第六单元“体验夏天”这个任务可以分解为具有先后顺序的三个子任务：“寻找夏天”（基于“语文园地六”中的“识字加油站”和“展示台”）——“荷园寻花”（基于《古诗二首》《荷叶圆圆》的阅读和语文园地六“字词句运用”部分的学习）——“淋淋夏雨”（基于《要下雨了》和语文园地六“日积月累”“和大人一起读”等的学习，加入绘本《夏天的天空》、童谣《砍蚊子》、儿童诗《夏天是个娃娃》等群文）。这三个子任务按顺序执行完成，单元大任务即告完成，单元整体教学即告成功。

（三）“大情境”内涵

“大情境”即大单元教学情境，是基于学生日常生活经验整合形成的一种实践情境，是一种“整合性的真实情境，是贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境”。比如上面提到的统编版一年级下册第六单元的大单元教学所设定的“体验夏天”这个任务，就基于实际的活动体验情境——校园夏天。在单元内容学习的基础上，带领学生开展实践性的活动，比如“寻找夏天”，要求学生在校园内寻找体现夏天特点的事物或现象，如绿树、繁花、蝉鸣等，然后引导学生晒一晒自己的发现，说一说自己寻找到的夏天景象。在“荷园寻花”任务中，要求学生观察荷塘中的荷花，说说荷花在哪里、哪朵荷花最漂亮、荷花有什么特点等。类似这样的任务实施情境，充分结合单元主题，是有利于推进大单元教学实现的真实情境。

二、 基于大任务、大情境的小学语文大单元教学特点

由以上分析可见，大单元教学把整个单元作为整体来开展教学，以大任务为抓手，以大情境为支撑。

（一）系统性

这里所说的“系统”是一个名词。《现代汉语词典》对名词“系统”的解释为：“同类事物按一定的关系组成的整体。”由此可知，一个系统必然由多个元素构成，并且元素之间具有一定的关系。小学语文教材各单元均由一定数量的内容篇目构成，各篇目之间表面上有差异，但都基于同样的单元主题而相互联系。所以，教材各单元本身就是一个内容系统。这从根本上决定了大单元教学的系统性特点。

大单元教学所依托的大任务往往分解为数个相互联系的子任务，而且都实现于统一的大情境之中，构成一个单元学习任务系统。这又从另一角度加强了大单元教学的系统性特点。

（二）整体性

大单元教学把一个单元作为一个整体，这决定了其自身的整体性特点。一个单元作为整体，各内容篇目就是其构成部分，各部分基于单元主题相互联结。针对这样内容单元所实施的大单元教学相应地是一个整体，基于大任务及其子任务群而实施的教学活动环节则是大单元教学的组成部分。整体的完备依赖于组成部分的完善。因此在大单元教学中，大任务下各个子任务的处理可能有轻重之分，但不可或缺，否则就会导致大单元教学有残缺，进而影响到最终教学效果。

（三）情境性

大单元教学实际操作中要执行若干任务，即要以单元大任务及其子任务群为抓手来推进大单元教学。而任务的执行依托于特定的情境，没有情境支撑，各任务的可操作性就会降低。就如上文提到的统编版一年级下册第六单元“体验夏天”这个任务下的各个子任务，均在“校园夏天”这个大情境中进行，各个子任务都有实实在在的可操作性。可见，大单元教学需要执行相关任务，而相关任务的执行需要在特定的大单元情境中进行。这决定了大单元教学的情境性特点。

（四）群文性

大单元教学将一个单元看作一个整体，每个单元都有特定的主题，主题下串缀多个学习内容，其中最主要的单元内容是课文、习作例文等。这些作品文本统摄于一个单元主题，就如统摄于同一个议题下的群文一样。所以大单元实质上包含着群文阅读的操作，具有较强的群文阅读特色。当然，也不能因此将大单元教学等同于单元群文阅读。群文阅读是基于特定议题的一组文章的阅读，主要活动是阅读，主要任务也是阅读。而大单元教学则不一定都是阅读，也可能是习作，也可能是综合性实践活动。就算是阅读为主的大单元教学，也往往伴随着习作或其他相关任务。一般很少有纯粹阅读的大单元教学。就算面对一个阅读为主的单元，如果将其大单元教学执行为群文阅读，就陷入了片面性的问题之中。所以，尽管大单元教学具有群文性特征，但绝不能将大单元教学作为群文阅读活动来对待。

三、 基于大任务、大情境的小学语文大单元教学实施原则

总体上看，基于大任务、大情境的小学语文大单元教学在设计和实施时要坚守“大情境服务于大任务”和“大任务服务于单元目标”的原则。

（一）大情境服务于大任务

大单元教学需要大情境支撑，而大情境的设定不是随意的，而是需要满足这样两个条件：一是切合学生生活实践经验。比如上文提到的统编版一年级下册第六单元“体验夏天”所依托的大情境，就是学生所熟悉的校园夏天。类似这种与学生已有的生活实践经验相切合的大情境，有利于调动学生既有的认知图式参与新知识学习，使其更容易解决学习中所遇到的问题，完成单元任务群。二是紧扣单元大任务。大情境必须紧扣单元大任务的内容，能让各项子任务在大情境中得到较好的完成。比如前述校园夏天的大情境就完美地扣住了大任务的内容，为“寻找夏天”“荷园寻花”“淋淋夏雨”等子任务的实现提供了良好的支撑。

（二）大任务服务于单元目标

大任务的设计必须紧紧围绕单元目标，其子任务都应当指向单元目标，每个子任务的实现都有助于单元目标的完成。比如统编版小学语文二年级上册第八单元核心的阅读文本都是故事性的，包括《狐假虎威》《狐狸分奶酪》《纸船和风筝》《称赞》《风娃娃》等。根据这些故事，可以设定单元目标为“借助多种识字方法读懂故事，练好对话”。围绕这一目标设定的单元大任务为“说说动物故事”，其下包括“介绍我认识的动物”（基于识字加油站中的10个动物名称来设计动物名片）、“讲讲我喜欢的故事”（基于5篇故事文本及“日积月累”中的成语）、“一起来表演”（基于5篇故事文本内容进行你演我猜、成语对对碰等表演性的活动）等子任务。可见，“说说动物故事”这个大任务统领下的各个子任务构成的单元任务群，都紧扣读讲故事及对话练习，较好地指向了“借助多种识字方法读懂故事，练好对话”的单元目标，所以一旦这些任务得以完成，单元目标就得以实现。

四、 基于大任务、大情境的小学语文大单元教学实施要领

如何确保基于大任务、大情境的小学语文大单元教学有效实施呢？根据笔者的经验，应掌握如下要领。

（一）通析单元内容，合理设定大单元目标

大单元教学需要教师把全单元作为整体来进行教學设计。这就需要教师对整个单元进行通读和整体分析，然后对各内容篇目提取“公因式”，明确单元主题，再根据主题设定单元目标。

比如，统编版小学语文二年级上册第三单元包括《曹冲称象》《玲玲的画》《一封信》《妈妈睡了》等课文，表面上看似乎各不相关，但通读和提取“公因式”后，就能发现这些课文都涉及“童年生活”。《曹冲称象》中的主人公曹冲是儿童，称象是其童年生活的一部分；《玲玲的画》中的主人公玲玲也是一个儿童，全文讲的是她画画过程中发生的事；《一封信》的主人公露西也是儿童，全文讲其给爸爸写信的事；《妈妈睡了》的主人公也是儿童，全文写儿童视角下妈妈睡觉的样子。可见，四篇课文的主人公都是儿童，所写的事件都是主人公童年生活的一部分。再看语文园地三中的“弹钢琴”“滑滑梯”等词语，写话要求的谈“玩具”，“日积月累”中的古诗《小儿垂钓》等，也都关涉童年生活。综上分析，可将这一单元的主题确定为“童年生活”。再看看该单元课文后面的习题任务，基本上包含“读”和“说”两类。“读”的目的是让学生体会到课文中所写的童年生活内容，“说”的目的是让学生学会相关内容的表达。综合起来看，该单元目标可以定为“体味童年故事，表达童年生活”，这样把阅读和表达的目标都概括到了一起，形成了一个大单元目标。

再比如，统编版四年级下册第五单元有《海上日出》和《记金华的双龙洞》，还有习作例文《颐和园》《七月的天山》，这些文本内容各不相同，但都可归纳到“景观欣赏”的主题之下。基于这个主题可以将单元大目标定为“学会赏景写景”。教材上的单元提示内容为“了解课文按一定顺序写景物的方法”和“学习按游览顺序写景物”。单元大目标定为“学会赏景写景”，“赏景”就是要懂得按顺序赏，这对应“了解课文按一定顺序写景物的方法”的单元提示；“写景”就要求按一定的顺序写，这对应“学习按游览顺序写景物”的单元提示。可见，我们所定的大单元教学目标与教材上的单元提示相一致，也就意味着与教材编写意图相符。

类似以上两例，大单元教学的第一步就是要整体通读和分析单元内容后，结合单元提示及教材编写意图来确定大单元教学目标。明确了目标后，后续大任务及其子任务、大情境等的确定也就有了依据，大单元教学也就有了方向。

（二）紧扣单元目标，确立单元大任务及子任务群

通析单元内容明确了单元主题和目标之后，接下来就要紧紧扣住单元目标确定单元大任务，进而明确相应的子任务，建立单元任务群。

大任务是大单元教学得以最终实现的抓手，所以大任务的设置是否科学直接影响到大单元目标的实现程度以及大单元教学的效果。大任务的设定必须紧扣大单元目标，其下的子任务也要紧紧围绕大单元目标。上文已将统编版小学语文二年级上册第三单元目标设定为“体味童年故事，表达童年生活”。依据这个目标，单元大任务即可设定为“聊聊童年事”。这个大任务需要根据单元目标和单元内容分解成多个子任务。《曹冲称象》《玲玲的画》《一封信》都讲到了用特定的办法解决遇到的难题，涉及了童年智慧，于是我们将三篇课文并在一起，作为第一个子任务“比比谁聪明”的学习内容。《玲玲的画》中有“得意”“伤心”“满意”等表达心情的关键词，课后习题也有用三个词讲故事的要求，基于此我们将第二个子任务定为“说说影响心情的事”，以此引导学生联系自己的生活体验体会和表达相关心情。《妈妈睡了》一文主要讲儿童视角看到的妈妈，基于此可以引导学生思考和表达自己生活中看到的爸爸妈妈的样子，引导他们从情感上体会到爸爸妈妈为家操劳的辛苦，懂得体谅父母，基于此我们将第三个子任务定为“生活中的爸和妈”。语文园地三“识字加油站”中列出了“弹钢琴、练舞蹈、唱京戏、画图画、捏泥人、下围棋、滚铁环、荡秋千、滑滑梯”等短语，这些短语表达的内容其实都是孩子们在校外时间可能的生活，不管是城市孩子还是农村孩子，都可能涉及一两个短语所表达的生活内容。于是可以引导孩子们说说自己校外的生活内容，特别是有规律地重复出现的生活内容。基于此我们将第四个子任务确定为“分享我的校外生活”。以上这些子任务均紧扣单元编排内容，也紧密联系学生生活实际。

（三）联系学生生活，科学选择单元大情境

任务的执行需要依托于特定的大情境。大情境的设定需要充分联系学生的生活实际。统编版小学语文二年级上册第三单元都是古今中外人物的“童年生活”，如果我们设定大情境为“故事人物的童年生活”，所有活动均讨论他人生活，势必让学生产生距离感。而把大情境设为学生个人的现实生活，则可以将学生既有的生活实践经验全部调动起来，比如自己参加过的校外培训、和其他小朋友玩过的游戏、在家中与父母生活的点点滴滴等，都能参与学生学习过程的知识建构。这样可以让学生“以己之眼，观他人之事”，即基于自身已有的经验认知图式，去体会单元课文中所写的人物的童年故事。这样一来，课文所写故事内容就比较容易引发学生的情感共鸣，使学生能更好地理解课文，并且对课文产生进一步探究和学着表达的兴趣。可见，采用学生生活相关的大情境，有助于学生更好地完成大单元任务。

（四）基于任务群特点，合理重组单元内容

任务群是单元大任务的子任务集合，是指向大單元教学目标的；每个子任务对应着单元内不同的内容范围。所以大单元教学需要依据单元任务群的特点，对单元内容进行必要的重组。统编版小学语文二年级上册第三单元任务群由“比比谁聪明”“说说影响心情的事”“生活中的爸和妈”“分享我的校外生活”等子任务构成。这些子任务不能凭空执行，而要紧紧扣住单元内容。“比比谁聪明”这个任务，可以基于《曹冲称象》《玲玲的画》《一封信》三篇课文的阅读，引导学生理解文中小主人公解决问题的办法后，再对比谈谈对各种办法的认识。“说说影响心情的事”基于学生对《玲玲的画》的理解，让学生抓住“得意”“伤心”“满意”等表达心情的关键词，说说自己生活中遇到的影响心情的事情。“生活中的爸和妈”基于学生对《妈妈睡了》一文的阅读理解，让其谈谈自己生活中的爸爸妈妈，学着描述爸爸妈妈的外貌和日常生活内容。“分享我的校外生活”基于语文园地三“识字加油站”，让学生谈谈自己在校外时间所做的事或所参加的活动；基于“展示台”和“日积月累”，让学生分享自己体验到的季节特点。不同的子任务基于不同的单元内容，部分子任务所基于的内容还是跨文本的。根据子任务所基于的内容，对单元内容进行重组，才能为学生较好地完成相应任务打下基础。为了教学方便，教学设计时可以用一个表格列示各子任务及对应的重组后的单元内容，并标明计划课时数。如表1所示。

（五）围绕单元内容，科学开展大单元测评

大单元教学的效果最终可以采用大单元测评方式进行检验。一般而言，大单元测评的形式以书面测评为主，口头测评为辅。测评的内容一般可分为基础知识、知识运用两大部分。教师可以根据大单元教学中重组后的单元内容，设计基础知识和知识运用两大部分测试题，组成单元测试卷，选择合适的时间对学生进行测评，根据测评结果判断学生单元学习达标情况，进而分析大单元教学的成效。

五、 结语

小学语文教材每个单元内容的编排都基于特定的主题，大单元教学将整个单元作为一个整体来开展教学，可以使单元主题得到更好地突出，使教材编排的意图得到更好的体现，并且能较好地避免传统碎片化教学的无系统性弊端，有助于学生更好地发展语文核心素养。而大单元教学的成功实现，有赖于单元整体教学目标的科学设定、单元大任务和大情境的科学设置以及根据任务群特点对单元内容进行的合理重组。做好这些，大单元教学就有可能得以有效实现，学生的语文核心素养也就能得到更好地培养。

参考文献：

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