着眼“四深”建构思政素养课堂

冯剑峰

课程改革从“双基”走向“三维目标”再到“核心素养”，是学科教学在高度、深度和内涵上的提升，是学科教学以人为本的真正回归。素养课堂意味着寻求新的教学范式，而这种教学范式的标识就是“深度学习”。如何走向深度学习以建构思政素养课堂，笔者围绕“四深”进行了探索和研究。

深入课标，把握核心概念

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，道德与法治课程是义务教育阶段的思政课，旨在提升学生思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养等。以核心素养为导向是新课标的鲜明特征，道德与法治课程凝练了政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识五大核心素养。政治认同是社会主义建设者和接班人必须具备的思想前提，道德修养是立身成人之本，法治观念是行为的指引，健全人格是身心健康的体现，责任意识是担当民族复兴大任时代新人的内在要求。

道德与法治课要以核心素养的形成、落实、发展为教学的目标与要求，从核心素养到课程目标再到教学目标。在教学中，要把握核心素养内涵，基于核心素养确立教学目标。以小学阶段的《道德与法治》教材为例：六年级上册法治教育专册重点对学生进行法治教育，对标法治观念。如《知法守法 依法维权》一课，引导学生了解法律、遵守法律、做守法公民，帮助学生用好法律、维护权利。五年级上册第三单元《我们的国土 我们的家园》，旨在引导学生从整体上感受祖国疆域的辽阔，认识祖国壮丽的山河，了解灿烂辉煌的各民族文化，增强政治认同，提高责任意识。二年级上册第三单元《我们在公共场所》，通过对“公共财物”“公共卫生”“公共秩序”以及“公共文明修养”的重点引导，帮助学生养成公共场所应具有的文明行为习惯，提升道德修养。教师要准确把握核心素养点，深入理解其内涵，指导课堂教学的设计和实施。

新课标注重课程一体化设计，道德与法治课程以“成长中的我”为原点，将学生不断扩大的生活和交往范围作为建构课程的基础，按照大中小学德育一体化的思路，以螺旋上升的方式组织和呈现教育主题，强调课程设计的整体性。深度教学要求教师以整体思维为先导去理解教材，克服“只见树木、不见森林”的课时思维。教师在钻研教材的时候，要从单元整体教学去设计，从整体上把握主题概念，制定教学目标。要将本课、本单元置于道德与法治课程全套教材中，关注全套教材同一教育主题的整体要求，关注每一单元中各课的不同分工，从整体的角度来规划不同年级以及每一课的教学任务，明确课时教学的具体目标和教学内容，把握核心概念，确保教学不偏离方向。

深化逻辑，设计教学流程

教学流程是教学活动的展开过程，体现了教师预设教案的逻辑性、层次性，是教师指导学生认识客观世界和事物本质的过程，是引导学生学习的路径和学生高阶思维发展与价值观认同的过程。教学流程设计反映了教师对课标的把握、对教材的理解是否到位。

如三年级《慧眼看交通》一课呈现了三个话题，在话题“交通发展带来的问题”与话题“交通发展大家谈”之间的教材阅读角提供了若尔盖湿地修路的案例。若尔盖地区希望通过修路来发展旅游业带动当地经济的发展，帮助当地群众脱贫致富，但是修路会破坏湿地自然生态环境。这是一个两难问题，旨在深化逻辑引发学生的高阶思维，辩证地思考该如何科学地发展交通。不少教师在执教这一课时常常忽视这个环节，由交通问题直接进入解决措施，缺乏对交通发展科学辩证的思考，教学流程设计没有逻辑深度，学生学习不深入。某位教师执教这一课时，利用若尔盖湿地修路这一案例巧设问题情境“‘是否应该修路’小小辩论会”，让学生充分思考、辨析修路的利与弊。辩论之后教师呈现修路带来的好处以及当地政府针对修路带来的环境问题所采取的措施等内容，让学生明白应该如何权衡利弊，在发展交通的同时兼顾环境的保护，学会多维度思考问题、解决问题。

宜昌一位教师在执教这一课时，选用学生身边修建至喜长江大桥案例，创设问题情境“在长江上修建大桥怎样才能做到既发展了交通又保护好环境”。学生通过查阅资料和交流分享了解到：至喜长江大桥与上游的葛洲坝都处在中华鲟的核心保护区和江豚的洄游区，为了有效保护中华鲟和江豚的洄游以及周边环境，同时也保证长江航道通航，大桥最终采用“一跨过江”即不在江中建桥墩的方案；桥上还修建了区别于普通桥梁的排污设施，防止雨水混着桥面散落汽油直接排入长江。生态保护的理念在建设至喜长江大桥时得到了充分体现，选用学生身边的案例，深化教学流程设计，引导学生自主探究性学习，培养了学生的核心素养。

深处发问，注重思维价值

教学过程是一个不断提出问题并解决问题的活动，思维永远是从问题开始的。教师在备课预设问题时，重点要思考的是问什么、怎么问。尽量多设计开放性有思维价值的问题，让学生说出自己对问题的看法、感受、理解。

问题要导向明确，指向学科核心素养。一位教师在执教五年级《我参与 我奉献》一课“友善相待”这一内容时，先播放一段视频后提出这样两个问题：“视频的内容契合社会主义核心价值观的哪个主题？你们是怎么发现的？”這两个问题设计得很好，第一个问题指向学科核心素养，指向本课主题。教师选择的视频素材针对性强，主题突出，事例感人，学生一下子就抓住了主题。第二个问题引导学生对照视频材料，由感性到理性地思考核心概念的外延与内涵，问题导向明确，设计巧妙。

问题要利于拓展，引发学生高阶思维。问题设计要能启发学生联系自己的生活经验拓展思维，促使学生借助多种信息分析问题。在“友善相待”一课教学中，教师设计了社区开展“爱心衣服捐赠活动”环节，居民提出了两种方案。方案一：每周六上午，在社区正门设置“爱心衣物捐赠、领取处”，号召社区居民把自己不穿的、质量尚好的干净衣物捐赠给需要的人；需要衣物的人可以在周六上午到捐赠处领取衣物。方案二：在社区寻找一面普通的墙壁，画上漂亮的彩绘，安装好挂衣钩；告诉居民可以把闲置的、干净的、没有破损的衣物挂在“爱心墙”上，也可以从墙上取走自己需要的衣物。教师提出问题“你欣赏哪个方案并说明理由”，让学生充分讨论交流。要回答这个问题，学生需要调动自己的生活经验，分析和思考哪种捐赠方式更能够尊重他人、传递温暖，让学生从更深的层面去思考和践行如何友善待人。

深刻认同，触动切身体验

切身体验是学生深度学习的重要条件，深度学习必须是触及学生心灵深处的学习，如果道德与法治课的教学没有进入学生的心灵世界，这样的学习是肤浅而无效的。唯有学生的切身体验才能促使学生展开由外而内和由内而外的双向理解之路，从而促进学生的深度学习，提升学科核心素养。教师在教学中可采用情境化、活动化、自主化等教学策略，让学生产生切身体验。

如在《合理消费》一课的教学中，教师在教学导入环节播放视频“我喜欢的商品”，创设购物情境，激发购物欲望。填写心愿卡“你想购买什么商品”，在此基础上思考辨析：哪些东西是我想要的，哪些是我需要的，哪些是我能要的。学生思考讨论之后，教师通过文字图片呈现这样一个情景：小萱需要买一个新书包，她刚好看到了好朋友说的那款品牌书包，质量好、功能多，背到学校也有面子，她想买这款，但是价格很贵，妈妈建议她再好好想想。如果你是小萱，你会怎么做？通过情景辨析，让学生再次审视自己的购物心愿，体验“购物应量入为出、不攀比、不盲从”，学会理性购物。

活动化是道德与法治课教学中常用的教学策略，体验和感悟是活动的内涵。感受是个体对经历的过程、活动对象及其关系在情感态度等方面的反应与评价；体验则是在感受的基础上发生的意义建构和价值生成。有活动没体验，活动就会变成一种形式、一个空壳，没有实质性的意义。学生的体验和感悟是活动内在的本质特征，也是激活知识的主要渠道。体验和感悟意味着学生的生命参与，即学生身体、心理、精神全面参与活动。有所感、有所悟的活动才能让学生有收获、有成长。

责任编辑/杨万军