协同学理论视角下幼小双向衔接长效机制构建研究

[摘要]幼儿园与小学双向衔接长效机制的构建是今年我国幼儿园教育改革的一个重要任务。本研究借鉴协同学理论首先探讨了将协同学理论引入幼小双向衔接长效机制建设的适切性与必要性，从幼小双向衔接主体协同性不足、构成要素协同性不足以及外部影响因素协同性不足分析了协同学理论视角下的机制建设挑战，最后提出构筑协同共进的幼小双向衔接工作生态、建设指向幼小双向衔接质量和幼儿全面健康发展的长效机制、形成贯通交织的幼小双向衔接长效机制整体设计的路径，为建立健全幼小协同合作机制研究提供参考。

[关键词]幼小双向衔接；协同学理论；协同机制；长效机制

幼儿园与小学双向衔接长效机制的构建是我国幼儿园教育改革的一个重要任务。建立幼小双向衔接长效机制的复杂性不仅体现在其包含儿童、家长、教师等多类参与主体、客体以及不同内容的相互影响，同时也需要幼儿园入学准备教育、小学入学适应教育、幼小联合教研制度、家园校共育机制、校内外综合治理等各部门协调运行、协同发展。进而增进学前教育工作者对这一问题的认识与理解，为幼小双向科学衔接工作提供理论依据。本研究借鉴协同学理论，对幼小双向衔接长效机制的构建进行探讨。

一、将协同学理论引入幼小双向衔接长效机制建设的适切性与必要性

20世纪60年代西德斯图加特大学理论物理学教授赫尔曼·哈肯（Hermann Haken）在从事激光理论研究时，发现了激光在远离平衡态时由无序到有序的现象，从而引发了他对从混沌无序到稳定有序结构转变的思考，由此经历“丧失线性稳定性”“应用伺服原理”“求解序参量方程”三阶段，最终形成的一门系统科学理论。[1]其观点包括：一是各系统或子系统间有一种相互耦合协同的作用[2]；二是各系统内部具有自组织能力，即“自身组织起来的，通过各种形式的信息反馈来控制和强化这种组织的结果，使系统从无序状态转变为具有一定结构的有序状态，或者从有序状态转变为新的有序状态”[1]；三是各系统或子系统中都存在序参量，即作为描述系统宏观秩序的内部最主要、最有效、最有决定性的一个或几个参量[1]；四是各系统或子系统也存在控制参量，即系统在自组织过程中所必需的“外部条件”[3]。

（一）协同学理论对幼小双向衔接长效机制研究的适切性分析

协同学理论对解释幼儿园与小学双向衔接现象及其问题具有良好的适切性。首先，幼小双向衔接的整体目标是全面提高教育质量，促进儿童全面和身心健康发展[4]。用协同学的观点来看，这就是各系统或子系统相互耦合协同所要达到的协同效应。其次，推进幼小双向衔接的动因，既可能来自社会环境、文化、政策、制度、舆论等外部因素[5]，也可能来自幼小双向衔接系统内部，如教育理念、家庭支持、课程与教学、教师素养等[6]，但根本动因是内部要素。这种由内外部因素组成的动因与协同学的序参量—控制参量的分析思路是相似的。最后，幼小双向衔接工作从割裂到协同、从独立到合作，最终实现幼小协同有效机制的过程，与协同学中提出的从无序到有序、从旧相到新相的协同过程也具有相似性。

（二）将协同学理论引入幼小双向衔接长效机制的必要性

将协同学理论引入幼小双向衔接长效机制建设首先有助于幼儿做好全面准备与适应。在协同学理论指导下，幼小双向衔接长效机制建设将加大对多主体、多机构、全方位、多角度的关注，将利益相关者的困惑和疑虑纳入构思范围，从而提高幼小双向衔接的有效性，促进幼儿全面及身心健康发展。其次，有利于提高幼儿园、小学以及教育行政部门的管理水平。在协同学理论指导下，有利于构建幼小双向衔接长效机制，确保各机构科学分工、密切协作，对于提升各机构管理水平具有重要的指导意义。最后，有利于保障并提升幼小衔接阶段的育人质量。在协同学理论的指导下，幼小双向衔接长效机制建设中的各个主体相互配合、各因素之间的相互影响，可以使这一机制的实践路径研究有理可依、有据可循。

二、协同学理论视角下幼小双向衔接长效机制面临的挑战

（一）幼小双向衔接长效机制的主体协同性不足

幼小双向衔接长效机制建设过程中主要有四大主体，即儿童、家长、幼儿教师、小学教师。从儿童视角出发，大班和一年级儿童对于学业困境的关注最为广泛和深入，其需求主要包括教学内容、教学方式、学习时间安排；对于了解规则的需求普遍高于成人；对于人际互动的需求主要涉及自身行为调控、教师群体、同伴交往、家庭参与；对于物质环境的需求主要涉及风格、功能和连续性。对于家长而言，大多数过度关注知识学习衔接，存在超前教育的理念行为，且普遍认为幼小衔接的主要责任人为学校方。对于幼儿教师而言，在幼儿园“禁止小学化”的背景下，幼儿教师有意识地设计并开展指向有利于幼儿幼小衔接能力的活动，如参观小学、开展“我上小学了”主题活动、在一日生活中锻炼自理能力与规则意识等。对于小学教师而言，逐渐提高了对幼小衔接工作及小学入学适应教育的重视，积极探索小学低年级教育教学改革的策略，但仍处于起步阶段，小学教师对于小学入学适应教育的认识与理解能力以及转化为行动的胜任力还有待进一步提高。且幼儿园与小学间幼小衔接沟通频率多为每学期一次。

（二）幼小双向衔接长效机制的构成要素协同性不足

幼小双向衔接长效机制作为总系统要发挥作用，实现整体目标，各子系统也要达到完善、协调一致的程度。其中包括课程管理与评价机制、儿童发展评估机制、联合教研机制、教师培训机制、行政支持机制、家园校共育机制、特殊支持机制等。在这些工作中能够明显看出各主体为幼小双向科学衔接共同发力的作用。同时，各校也积极展开对家园校共育机制的探索，通过开设线上线下讲座、送教上门、面对面咨询、家长会、家长开放日等活动形式，更新家长有关幼小科学衔接的观念，提升其家庭教育指导能力。尽管如此，在联合教研方面，多以开展以课程为主题的联合教研活动，教研内容比较局限；家园校共育机制只以单方面向家长传播理念与简单做法为主，未真正帮助家长澄清化解有关幼小衔接的困惑。同时上述工作鲜有指向对师幼发展的评价，难以保证幼小衔接工作的质量。

（三）幼小双向衔接长效机制的外部影响因素协同性不足

幼小双向衔接工作是一项系统工程，来自社会环境、文化、政策、制度、舆论等外部影响因素的参与也必不可少。幼小双向衔接工作最终协同效应的产生需要各外部影响因素积极发挥各自的主观能动性，形成同步、配合、互补、合作。然而，由于观念多样且更新速度较慢、鲜有规范具体的制度，幼小双向衔接长效机制建设外部影响因素的工作界限比较明显，仍存在未达成专业共识、各自为政、缺乏协同配合理念主导和积极有效协同行动的现象，从而阻碍幼小双向衔接长效机制的建设。

三、协同学理论下幼小双向衔接长效机制构建实施路径

（一）从“一”到“多”，构筑协同共进的幼小双向衔接工作生态

幼小衔接并非幼儿的“独角戏”，也不是幼儿园一方主动迎合小学的工作，更不是家长的“隔岸观火”，而是需要儿童、幼儿园、小学、家庭以及社区的多方联动、协同共进。儿童在幼小衔接阶段直接接触到的环境包括托幼机构、小学以及家庭，而这三大主体机构也构成了幼小衔接的微观系统。因此，在科学衔接的背景下，各利益相关者应在价值理念与诉求达成共识的基础上，按照“幼儿园做好入学准备教育、小学实施入学适应教育、家长支持幼小衔接工作”的原则厘清各方权责，推动幼小衔接工作由单一主体参与到多元主体联动，构筑协同共进的良好工作生态。

（二）从“有”到“优”，建设指向幼小双向衔接质量和幼儿全面健康发展的长效机制

日本文部省在《幼儿期的教育与小学教育的顺利衔接方式》报告中提出了关注儿童素质与能力的“三自立”与“三学力”目标，多地区出台了幼小衔接课程指南，其中涉及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个部分，对幼儿园与小学开展“连续性”衔接课程提供了具体性、操作性强的实践依据。因此，各地应根据幼小科学衔接工作总体要求与重点任务，结合各地区调研结果与试点实践经验，积极开展幼小衔接课程指南的编制工作，对《幼儿园入学准备教育指导要点》与《小学入学适应教育指导要点》内容展开进一步解读与分解。首先应建立《3-6岁儿童学习与发展指南》中五大领域关键经验、入学适应与准备教育指导要点、学生发展核心素养的链接。其次，应将“珍视儿童生活与游戏的独特作用”贯通于幼小双向衔接的全过程与全方面，实施以培养儿童综合素质、关键能力为主旨的教学。再次，根据课程指南制定包含整体、月、周、典型活动的衔接计划，构建联通家长、幼儿教师、小学教师、教育行政人员、专家学者等多主体的交流平台，形成横向与纵向交织的幼小双向衔接协同网络。最后，可通过引入国外评量表与开发本土评价表相结合的形式，形成覆盖课程管理、儿童发展、教师成长、学校质量的评价表，为改进幼小双向衔接长效机制、保障幼小双向衔接工作质量提供可靠依据。

（三）从“点”到“面”，形成贯通交织的幼小双向衔接长效机制整体设计

有学者经调查发现，幼小衔接教育中不同利益群体之间存在着观念上的明显差异。因此，在已有的幼小衔接教育要点基础上，教育者应思考“如何促进幼小双向科学衔接”的问题。幼儿园与小学教育工作者应同时把握从幼儿园入学至小学初始年级儿童的关键经验，以儿童经验的连续性为经线，以儿童经验的关联性为纬线，构建经纬交织的幼小深度衔接教育网络。幼儿园、小学双方应加强各主体之间的平等对话与资源共享，从现有的零散、碎片、单一的个别幼小衔接教育活动出发，通过教学研讨与互动交流，共同探索在儿童发展、课程建设、教学实践、管理评价等方面的经验与做法，逐渐形成贯通交织的幼小衔接教育整体设计。同时，应进一步宣导《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》的重要精神，呼吁社会各界营造有利于儿童发展的环境，建立儿童友好型家庭与社会，共同保障儿童权利，进而实现有利于幼小双向衔接长效机制建设的外部影响因素协同效应。

总而言之，以协同学视角观照幼小双向衔接长效机制建设，需要把握并联通幼小双向衔接系统内外部要素，着眼于培养儿童持续发展的素养与能力，进一步保障幼小双向衔接机制的育人质量。

参考文献：

[1]郭治安等.协同学入门[M].四川：四川人民出版社，1988：1-3+29.

[2]李训贵.协同学的基本思想[J].河池师专学报（理科版），1993（3）：15-20.

[3]茶世俊，梁娜，靳伟，刘胜兰.区县教师教育新体系协同机制的理论构建——以协同学为理论视角[J].教育学术月刊，2021（5）：42-50.

[4]教育部.关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见[EB/OL].（2021-03-31）[2023-03-29].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/202104/t20210408_525137.html.

[5]刘晓晔，温伟，余珍有.幼小衔接如何双向协同？——基于“前识字”和“识字”的比较与思考[J].课程.教材.教法，2022，42（1）：91-97.

[6]刘传莉.幼小双向衔接的内涵、关键要素与实现路径[J].早期教育，2022（51）：7-11.

基金项目：

2021年福建省高校哲学社会科学研究，项目名称：“双向衔接”背景下的幼小协同合作机制研究（项目编号：JAS21478）；

福建省大学生创新创业训练计划，项目名称：童心同行——构筑幼小衔接彩虹桥（项目编号：S202213472029S）。

作者简介：曹楠（1994.08-），女，汉族，福建福州人，硕士，讲师，研究方向：幼儿政策法规。