聚焦“思辨” 以读促写——以五年级下册《写读后感》为例

□王 慧

统编教材五年级下册第二单元的单元习作是《写读后感》。“写读后感”是指个体在阅读后将自身的感受与启示记录成文。它是将“阅读”与“表达”融为一体的一种语文实践活动。可以说，“读后感写作的意义是非凡的，是直接改变写作素养的重要方式”［1］。

然而，调查发现，当前学生的读后感写作存在很多问题：一是写作模式固定，大都为“原文简介+感受”；二是大篇幅地复述原著内容；三是不能将所读、所思、所感与学习、生活相结合，脱离实际，比较空洞；四是缺乏高阶思维过程，表达停留在感性层面。

教学生写读后感，要从培育学生思维能力的角度出发。那么，如何帮助学生写出具有思辨性的读后感，提高学生的思维水平呢？可以从以下几个方面做好铺垫。

一、整合单元资源，提供思辨素材

本单元的课文均出自中国四大古典名著，值得学生深度品读。此外，教材安排了“快乐读书吧：读古典名著，品百味人生”，可看作是单元学习的延续。针对单元语文要素“学习写读后感”，教师要紧密围绕单元编排特点，以整合的视角解析单元内容，最大限度利用单元内的思辨性资源，帮助学生完成从单篇课文到单元整体再到课外整本书的阅读过程，达到思维能力的三级提升。

（一）导读——以情节资源锻炼归纳思维

学生读小说，首先关注的必定是一波三折的情节。在教学本单元时，教师要跳出单篇课文的框架，从四篇选文的情节中寻找联系点，帮助学生总结情节发展规律，体会古典名著情节设置的精妙，提升归纳思维。例如，在导读阶段，教师给足学生时间，让他们一次性读完四篇选文，并试着梳理出故事的发展脉络。之后，学生将它们联系起来进行梳理，从中归纳出小说的框架结构及故事发展的特点，并且发散思维，将形形色色的人物与波澜起伏的情节联系起来，为后期完成读后感打下基础。

（二）品味——用语言资源提升分析思维

如果在读后感写作中对文本的认识仅仅停留在情节上，那就会出现感悟浮于表面、不够深刻的问题。虽然文学作品中的人物具有典型性，但学生也应该体会到他们的多面性。那么，如何深入地体会人物的特点，进而联系现实社会，对人物产生更全面、深刻的认识呢？在单元学习的过程中，教师要着重引导学生通过人物的表现，体会人物的特点。比如，在《草船借箭》一课中，教师让学生关注诸葛亮和周瑜、鲁肃的对话，说一说自己的发现。学生很快发现，在文中诸葛亮与周瑜、鲁肃共发生11次对话，但是前10次均是“诸葛亮说”，只有到雾天借箭时，才出现“诸葛亮笑着说”。教学过程并没有就此停止，教师继续激发学生思考：“难道前10次对话中，诸葛亮真的没有任何表情或动作吗？从这一笑中你体会到了什么？”学生在思考和交流后，感受到文学表达的艺术性和准确性，从这一“笑”中体会到了诸葛亮借箭计划的严谨性和对借箭成功的自信。这些都是学生通过品味语言感受到的。无论是读后感写作，还是以后的文学创作，这种对抽象的语言符号进行深度解析的思维方式，一定会给学生带来意想不到的影响。

（三）拓展——借文化资源发展辩证思维

阅读古典文学作品，不仅要关注故事情节，明晰纷繁复杂的人物关系，还要站在更高一层，从文化的角度展开类比，锤炼辩证思维。有了阅读单元课文的基础，学生可以选择自己比较感兴趣的一本原著读一读，并作深入探究。如，学生选择阅读《水浒传》。在阅读过程中，教师可以引导学生查一查作者的写作背景，想一想作者生活的时代与作品中的社会环境有何异同。教师还可以“读了《水浒传》的悲剧结局，你对封建社会的农民起义有何想法”这样的话题，激发他们对历史、对农民起义文化展开初步的探究，进而以“你愿意生活在那样的年代吗”这样的问题去引导他们对现实生活展开思考。有了这样的拓展，学生的视野会更加开阔，感悟也必然更加深刻。

二、巧设促读活动，建构思辨场域

阅读是写作的基础。只有展开深入的阅读，读后感才能自然产生。那么，在单元阅读教学过程中，如何为读后感写作做好准备呢？

（一）微型思辨会——以问促思，拓展思维深度

课堂教学中，教师要善于设计激发学生思辨能力的学习任务，以推进阅读、生发感悟。例如，《景阳冈》一课中，在学生了解了故事的梗概，并结合重点语句分析了人物形象后，教师可组织开展微型思辨会：“对课文中的武松，人们有不同的评价。有的人说武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行’；有的人说武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告。你有什么看法呢？说说你的理由。”这类思辨会的设计不是为了证实某种观点的对错，而是引导学生主动发表自己的看法，说出相应的理由。学生在精读文本的基础上，结合问题进行思考，在据理力争和引经据典中生发感悟，在交流分享中提炼思维成果。

（二）手账百花园——共读互促，增加思维角度

在阅读中有时会灵光一现，产生一些想法，这时候需要将其及时记录下来。很多学生没有这样的习惯，还认为这是额外的负担。鉴于传统的记录方式缺少趣味性与展示性，在共读《西游记》的过程中，教师可设计“手账百花园”的小任务。做手账的方法非常多，可以画图画、记符号、做剪贴、写文字等等，意在用一种随性不随意的方式记录阅读中的所思所想。一本手账可以记录多名学生的阅读灵感和思维过程。学生按照日期和阅读进度，轮流完成手账，在记录自己想法的同时，也可以翻阅别人记录的内容，并作出点评，如此便能够激活思维。需要注意的是，共读后记录的内容不能过于纷繁杂乱，需要有一个相对集中的主题。例如，围绕《西游记》可设计以下主题：细数书中妖怪的来路与去处。以妖怪为切入点，学生在阅读时会有意识地关注妖生百态，感悟就会自然产生。

（三）评书小剧场——读评结合，展示思维成果

很多经典的文学作品会以不同的艺术形式来演绎。评书是一种极富特色的艺术呈现方式。在学生阅读过程中，教师可设计“评书小剧场”的活动，引导学生感受评书人口中的人物及其观点，并融入自己的思维过程，呈现自己的思考结果。例如，在学完《草船借箭》后，教师带着学生听了艺术家袁阔成的评书《三国演义之神机妙算 草船借箭》。学生在把握故事梗概的基础上，抓住关键词语，体会评书语言的传神与准确。结合评书的评议，学生的感悟也会逐渐多元、深入。

三、借助关键词语，给予思辨支架

认知发展理论认为，11 岁左右的儿童能够通过逻辑推理、归纳总结或者演绎的方式来解决问题。基于此，可以“命题”的形式指导学生写读后感，即教师从不同的认知层面选择具有代表性的词语。这些词语就是指引学生写作的关键词，明确读后感如何写、写什么，帮助学生建构思维模式、理性表达。学生在阅读文本之后，借助关键词发散思维、深入感悟。下面以《西游记》为例，说说具体操作方法。

（一）认识理解类关键词：选择+罗列

这类关键词旨在引导学生回忆和梳理。例如，在学生读《西游记》时，教师给出“选择”这一关键词，让学生从已经阅读的部分中，自由选择一个人物、一件法宝、一种坐骑、一次解救等，写一篇读后感。再如，在读完整本书后，学生可以依据“罗列”这一关键词，列举《西游记》中神仙的特点、兵器的神力、妖怪的来历、所经之地的情况等。如此切换关键词，对学生回顾文本、串联信息具有切实可行的指导意义，感悟也在这一次次“选择”和“罗列”中产生。

（二）分析综合类关键词：比较+联系

这类关键词注重引导学生透过事物表象看本质，并展开思考。例如，围绕“比较”这一关键词，教师可以引导学生聚焦《西游记》中师徒四人各自的特点，进行分析比较，总结出他们性格中的优缺点，思考取经得以成功的原因，明白取经途中师徒四人缺一不可。之后，将故事与现实生活相联系，让学生联想到班级集体荣誉感、信念感、团队合作感等，这样写出来的读后感就会非常真实且具有特色。

（三）应用评价类关键词：创新+推荐

这类关键词旨在提高学生阅读后形成观点的能力。教师在指导学生写读后感的过程中，可以启发学生跳出文本，围绕“创新”这一关键词，写一写自己的奇思妙想，如《八戒的心思谁能懂？》等，深入剖析人物内心。教师也可围绕“推荐”这一关键词，设计情境，如为《西游记》读者见面会写推荐词，为思维导图交流会写交流稿，为舞台剧表演写广告宣传单，等等。它们都是激发学生兴趣、发散学生思维、促进学生表达的好方法。

需要注意的是，教师在利用关键词组织习作活动时，应结合学生的年级特点，引导他们的思维能力从低阶逐步发展到高阶。

写读后感时，要让“感”不仅自然生发，还是一种思维成果。为此，教师要有目的、有计划、有坡度地设计一个个任务，搭建思维发展的支架，破除读后感写作的怪圈，真正以学生为主体去帮助他们阅读，指导他们习作，使“读写结合”趋于完善。