造境·对话·联动——任务驱动视域下单元整组教学的优化策略

□刘俊霞

统编教材提倡以任务驱动单元整组教学。然而，观察发现，当前小学语文单元整组教学存在以下问题：创设的任务情境少；单元内每节课的任务之间缺乏紧密联系，互动性弱；学生持续学习的兴趣不高，课堂教学不够高效。由此可见，任务驱动视域下的单元整组教学亟须进行调整和优化。下面以第三学段为例，基于单元编排特点，结合课程标准，谈谈具体策略。

一、造境：持续激发学习的内驱力

造境，简言之，就是创设情境。教师要创设真实、有意义且符合学生认知水平的情境，建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联，让学生在一定的实践活动中亲历学习的过程，持续激发学习的内驱力，提升语文能力和语文素养。

（一）依托教材，给情境搭建横向坐标

统编教材围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元。单元各部分内容之间紧密相扣。教师要通过设计语文学习任务，梳理单元文本之间的联系，探寻其内在的逻辑起点，努力构建一个“情境任务场”。

以统编教材六年级下册第五单元为例，本单元围绕“科学精神”编排了四篇课文，单元语文要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”。教师根据文本特点及其内在联系，对每篇课文的语文要素进行了细化。另外，本单元“口语交际”的任务是举办一场辩论会，这是对语文要素的巩固与运用。教师在此基础上创设任务情境：在学校“语文月”活动中，年级组要开展一次辩论比赛。以此活动为契机，班里要组织一次辩论活动，推荐选手参赛。在准备辩论赛的过程中，学生的学习任务逐步升级，有梯度地推进，且与每篇课文的语文要素一一对应（如表1）。

表1

本单元的教学中，教师依据单元整组教材的特点创设任务情境，将其与学校的真实活动相联结，让学生在情境中逐步完成单元分解任务。同时，教师关注任务之间内在要素的层次性、阶梯性，让学生亲历的实践过程更有意义，从而进一步激发学生学习的内驱力。

（二）立足学生，给情境搭建纵向坐标

学生是学习的主体，是任务能否完成的关键。教师应从学生出发，创设真实而富有意义的情境，通过实践活动，将新的知识传授给学生，使其与他们已有的知识形成联结。

统编教材六年级上册第二单元由五篇课文组成，单元主题是红色革命。教材内容与学生生活的时代比较远，学生对文中的历史事件、英雄人物比较陌生，这无形中为学生理解文本增加了难度。于是，教师结合单元语文要素创设情境：国庆节到了，学校要布置一个红色人物展览馆。请搜集人物的英雄事迹，运用点面结合的方法，讲述英雄故事（如图1）。教师让学生通过观看影视资料、搜集整理信息、布置展馆等方式，拉近与英雄人物的距离，走进英雄人物的世界，在社会实践活动中学习运用语言文字。

图1

创设的情境应符合学生的认知水平，能帮助学生调动已有知识。为此，教师应关注学生的“最近发展区”，为学生提供串联知识的任务链，打通学生学习的脉络。

（三）联结生活，给情境搭建三维坐标

只有将学生置于生活化的情境中，才能使他们在面对有挑战性的学习任务时全身心地投入，变“要我学”为“我要学”。教师要联结生活，给任务情境提供“脚手架”，不断提升学生的语文能力。

统编教材六年级上册第八单元是“走近鲁迅”专题单元。由于学校离鲁迅故居不远，教师让学生假期游一游鲁迅故居。学生亲眼看看鲁迅少年时生活学习的地方，之后阅读鲁迅写的相关文章，就能更好地理解《少年闰土》《好的故事》。最后，学生再阅读他人纪念鲁迅的文章，将其与课文《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》进行对比，加深对鲁迅的认识（如图2）。通过这一过程，鲁迅的形象在学生的心目中逐渐变得立体、丰满。

图2

教师通过关联社会生活来创设情境，引导学生完成单元学习任务，让学生在贴近生活的活动中，经历搜集、梳理、讨论等学习环节，丰富语言的积累，促进言语的表达，提升思辨能力。

二、对话：推动学习走向纵深处

对话是重要的教学载体。以任务为导向的对话系统，能引导学生与教材对话，与教师对话，与编者对话，激发思维。教师要让学生聚焦文本内容和表达方式，在对话中一步步深化学生对文本的认知和感悟，推动学习走向纵深处。

（一）聚焦文本内容

在单元整组教学中，教师可利用对话，让学生了解文本内容，通过感知、概括、理解、运用文本信息，完成特定的学习任务。

统编教材六年级上册第三单元由《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇课文组成。教师根据学生的认知能力和文本特点，创设“招募博物馆志愿者”的单元任务。教学《故宫博物院》一课时，教师又设置了“故宫一日游”和“故宫里的故事”两个子任务。由于本文是由四则材料组成的非连续性文本，篇幅比较长，教师可借助对话，引导学生聚焦内容，提取、概括信息，完成任务。具体过程如下。

1.交流阅读方法（找中心句、抓关键词、提取关键信息等）。

2.借助学习单，梳理、交流四则材料的主要内容。

3.交流反馈，重点梳理第一则材料，提取有助于设计参观路线的关键信息，画一张故宫参观路线图。

4.交流材料三和材料四，把握主要信息，图文对照，合理规划参观路线（未开放区域不能参观）。

5.小组讨论故宫一日游的游览内容，分工合作，并展示学习成果。

6.拓展：结合自己搜集的资料，介绍故宫其他地方。

上述教学过程用对话一步步推动学生与文本、同学以及教师进行互动，使思维产生碰撞，把视角引向文本深处，并通过资料的搜集，联结课外知识，丰富学生的认知。

（二）聚焦表达方式

文本是进行语言表达训练的重要载体。除了文本内容，以任务为导向的对话系统还要聚焦文本的表达方式，让学生不仅明白文章写了什么，还要明白文章是怎样写的。

统编教材六年级上册第四单元是小说单元，由《桥》《穷人》《金色的鱼钩》三篇文章组成。基于教材单元习作和校园生活的联系，教师创设如下单元任务情境：学校第一届生活故事创编大赛即将开启，届时文学社将提供三组环境与人物，请从中选择一组或自己创设一组，展开丰富的想象，创编故事。学生可以从单元文本中寻找创作方法。以《穷人》一课为例，教师引导学生感悟文本的表达方式，学习创作的手法。具体过程如下。

1.自由朗读课文第9自然段，用一个词语来概括桑娜的心理活动。（忐忑不安）

2.思考交流：从哪里可以看出她的忐忑不安？（内心独白、标点符号）

3.质疑讨论：桑娜先思考丈夫的反应，再反思自己的行为，这个顺序能不能变换？

4.交流总结，进一步揣摩人物的内心活动。（看出桑娜的心神不定和善良）

以上教学过程借助对话展开，聚焦心理描写，推动学生在交流、讨论中，寻找人物的内心冲突，感受情节的一波三折，体会人物形象。这为学生提供了有效的情节构思方法，使他们在完成单元任务时可以进行迁移运用。教学本单元的其他课文时也可借鉴这一教学模式，让学生通过对话，走进人物的内心世界。

三、联动：提升学生的综合能力

教学时，教师要将学生置于一定的任务情境中，通过思维联动和学评联动，加深学生对文本内在逻辑的认识，推动任务完成，并在这一过程中，提升学生的思维能力、语言文字运用能力。

（一）思维联动，让学习可视化

思维联动指学生从原有的认知出发，通过阅读比较，进行判断、推理、质疑，梳理观点、事实、材料及其逻辑关系。以《表里的生物》一课为例，初读课文后，学生能把“我”最初的观点与“我”得出的结论表述出来，但在概括“我”的一次经历时，却存在不够全面或不够精准的问题。因此，教师需要再次分解学习任务。

1.质疑猜测，整体感知。

（1）提取信息。默读课文，看看“我”是如何根据最初的观点得出结论的，在文中圈画出关键词句。

（2）交流反馈：聚焦疑问与猜测的结果，提炼出关键词语（如图3）。

图3

（3）尝试概括“我”的一次经历，填写图4。

图4

（4）根据图4，说出课文的主要内容，交流后进行修改。

学生在概括出课文内容的基础上，初步感受到证明观点是需要一个过程的。

2.探索过程，证明观点。

教师可以播放辩论赛的视频，让学生用关键词记录辩手证明自己观点的过程，交流辩手证明观点的方法，进而明白：文中的“我”不断质疑探究的过程，其实和辩论赛中正方提出观点，并在与反方的辩论中不断证明自己观点的过程是相似的（如图5）。

图5

教师将辩论过程与文本进行巧妙对接，实现了思维联动，增强了学生对文本内容的理解，让学生对辩论有了更加直观、感性的认识，激发了学生学习的兴趣。

（二）学评联动，让学习更高效

学评联动指在学习过程中，评价学生的学习效能，实现以评促学。统编教材六年级下册第一单元以“民风民俗”为主题。教师结合教材特点和单元语文要素，创设“我是家乡风俗代言人”这一单元任务，并安排了“举办民俗交流会”“制作民风民俗卡片”“我是家乡风俗宣讲员”三个子任务，并根据单元学习目标，设计了评价量表（如表2）。

表2

在学习过程中，评价形式、评价主体可以多样化。同时，还可以将表现性评价嵌入学习活动。教师要将学习效果检测和反馈贯穿任务始终，使学习和评价联动，多方位促进学生学习。

综上，教师可借助“造境、对话、联动”三大策略，对单元整组教学进行优化。具体而言，要创设真实而有意义的单元任务情境，充分运用对话，挖掘文本秘妙，通过思维联动和学评联动，让单元整组教学插上腾飞的翅膀。这样，学生经历了学习的全过程，潜移默化地提高了语言输入与输出的能力，提升了语文核心素养。