世界高水平大学教学评价的特征、趋势及启示

郭德侠 曹萍萍 李 怡

一、引言

早在2010年5月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》就对我国高等教育质量的提高，以及质量保障和评估的强化都提出了要求，并突出强调“提高质量既是教育改革与发展的核心任务，也是建设我国高等教育强国的基本要求”。党的十八大提出我国高等教育已经进入到以质量为核心特征的内涵式发展新阶段。2021年2月，党的十九届五中全会又确定了我国在“十四五”时期的战略任务，即“建设高质量的教育体系”，这进一步指明了新时代我国高等教育的发展方向。“高质量发展”作为我国教育发展的新方式和新理念，不仅肩负着高质量高等教育体系的构建，而且引领了我国高等教育高质量的发展。

目前，我国已经步入“十四五”规划发展阶段，“高质量发展”已经成为社会经济、教育等方面发展的主题。因而要想实现高等教育的高质量发展，就必须放眼世界，以更开阔的视野深入思考保障高等教育质量提升的路径和方法。教学评价是提高办学质量和人才培养水平的重要措施，它在推动教育高质量发展方面扮演着重要角色。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》进一步指出：教育评价事关教育发展的方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。因此，在当前我国教育高质量发展的背景下，如何理解教学评价的功能？如何确定教学评价的主体？怎样设计评价的内容？采用什么方法进行评价等问题都值得深入思考。世界高水平大学在教学评价方面具有悠久的历史和丰富的经验，其教学评价特色和经验对提升我国高校教学评价质量具有重要的参考价值和借鉴意义。

二、世界高水平大学教学评价的特征及趋势

教学评价是由学校相关部门、院系领导、教师和学生构成的评价主体基于一定的评价标准，对教师的教学活动及效果进行衡量和判定的过程。自20世纪90年代以来，以美、英两国高校为代表的世界高水平大学的教学范式由“传授型”向“学习型”转变，这种“以学为中心”的学习范式赋予教学评价以新的内涵，使得教学评估的关注点也逐渐从“评教”为主向“评学”为主转变。世界高水平大学的教学评价既有共同特征，也不乏特色所在，从中更显示了高等教育教学评价的发展趋势。

(一)教学评价功能的“促教性”和“促学性”

美国心理学家克隆巴赫(Cronbach L J)曾经指出，教学评价的实质是为了推动教育活动的优化和改进，评价能完成的最大贡献是让被评价者能更清楚地认识和辨别问题，并明确自己改进的方向，这应该也是教学评价最大的价值。[1]美国高校在教学评价方面正在达成一种普遍共识——“形成性评价”，即教学评价不只是用于对教师的教学效果和质量做出“总结性判断”，以此作为教师聘任或职称晋升的凭证，并对教学中存在的问题进行“管理问责”，更重要的是为教师提供来自学生、院系领导、同事和校友等多渠道的教学反馈信息，帮助教师反思和改进教学中出现的问题或不足，进而提高教师的教和学生的学的质量和水平。为了使高校教学评价更好地发挥促进教师教学改进的功能，美国纽约州立大学成立了教师“教学支持中心”，并制定了内容详细的《教学评价指南》，以指导教师对其教学及课后辅导工作做出客观、全面的自检与自评。该中心还帮助有需求的教师分析其教学评价的信息，指导其改进教学中存在的问题，促进教学效果的改善，进而提升学生的学习效果。英国的牛津大学对教学评价工作也非常重视。在教学评价结束后，该校还会让专门人员对全校的教学评价结果进行深入分析和研判，其分析的结果以及提出的具体改进建议也将被及时反馈给任课教师，促使教师认真反思和改进自己的教学理念、内容和方法，进而提高学生学习的效果。教学评价的目的和功能不仅仅是考核教师的教学工作质量，更为重要的是了解学生在教学中的感受、学习效果及存在的问题，从而采取有效的措施加以改进和完善，最终达到促教、促学的目的。

(二)教学评价内容的“全程性”和“向生性”

课堂教学的最终目的是为了学生知识结构的改善和解决问题能力的提升。从教学论的视角来看，任何一个完整的教学过程都是由备课、上课和课后辅导等多个环节构成。因此，教学评价的内容也应该体现教学的“全程性”和“向生性”，而不仅仅包括课堂教学这一中间环节，课前和课后环节都必须得到充分的重视。以加州大学为例，该校的教学评价内容涉及课前准备、课中实施和课后辅导多个环节，充分体现了“全程性”和“向生性”特征。在加州大学伯克利分校，教师还需要将能够全面反映其教学准备情况的一些纪实性材料，包括课程指南、学生的参考书目、教学案例、课堂讨论的题目、学生阅读的材料以及课后作业等，都提交给学校的教师教学评价委员会，作为反映教师教学质量的佐证材料。[2]在该校的学生评教问卷中，有关教师课前准备的内容约占总体教学评价内容比重的15%。[3]美国其他的世界高水平大学关于课堂教学评价也多涉及教师的教学语言表达的准确度，教学内容安排的前沿性和挑战度，教学方法中能够激起学生学习兴趣和热情的师生互动度，学生学习需要的满足度和学业成绩评价的公正度等。[4]除对教师课前和课中的全面评价，普林斯顿大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校等世界高水平大学都非常重视对教师课余辅导工作的考查。在学生的评教问卷中都涉及课后辅导的内容，以上评教内容可以全方位地呈现教师教学全过程的景象。[5]

除了教学评价的“全程性”，世界高水平大学还具有较为突出的“向生性”评价特征。所谓“向生性”，指教学评价中既要考察教师教学的态度、内容和手段，也要充分了解教师在教学中对学生学习的关注、尊重和学习成效。麻省理工学院(MIT)作为世界顶级研究型大学之一，其课程评价中的“向生性”特征备受关注。在MIT的教学评价指标中，对学生能力的培养及提升尤为重视。如，学生通过课程学习，是否有能力对各种类型的实验数据进行分析、解释？是否有能力参与多学科的团队研究活动？是否有能力对不同类型的科学问题进行认识、辨别和解决？是否有能力理解职业道德和责任？是否有效提升了其沟通交流能力？[6]又如，在哈佛大学、加州理工学院、波士顿大学和康奈尔大学的学生教学评价指标中都有许多涉及学生学习收获的题项，如“教师设计的问题能否激发你学习的乐趣？”“课堂学习是否使你提高了解决问题的能力？”“课堂学习是否对你的学科知识理解力有帮助？”“教师是否给学生提供了课后讨论的机会？”“教师是否及时回应学生通过不同形式提出的关于课业学习的询问，如电话、短信和电子邮件等？”“你是否满意教师教学的有效性？”等。[7]

英国的教学卓越框架(Teaching Excellence Framework,TEF)是以学生的“学”为中心的教学质量评价体系。该评价体系以学生的“学习效果”为核心内容，坚持“投入、过程、产出”的全过程评价原则，在聚焦学生学习收获和效果的基础上，保证教学评价内容的全面性，最终促进学生发展。牛津大学的教学评价不仅仅关注教师的教学行为，而且更加聚焦于学生对课堂学习的兴趣、态度以及学习效果的考察。该校的教学评价指标尽显全面、务实、具体且具有可操作性，以学生在课堂教学中能够体验到的教学事实、表现出来的课堂行为和体会到的感受作为评价的主要内容。通过考察学生的学习状态和效果衡量教师教学的有效性，从而促使教师的教学反思，最终提升学生的学习效果。如，牛津大学瓦德汉学院学生评教的题项有：“你认为自己在这个学期的学习中有哪些收获，取得了哪些进步，还存在哪些问题？”“你的时间管理能力如何，是否有所提升？”“你认为哪些课程学习对你最有帮助？”“新学期开始前你需要做哪些准备工作？”[8]又如，牛津大学曼斯菲尔德学院的教学评价内容广泛，问题具体，且全部采用开放式问题，题项主要有：教师课前的准备情况如何？教师设计的课程内容是否有趣、丰富？教师教学时选用的案例是否足够丰富？教师在教学中的时间安排、学生参与课堂学习的程度、师生互动情况如何？学生对课堂学习的兴趣、教师对作业的反馈是否及时？教师是否给学生提供课外阅读的清单？教师对学生的指导质量是否令人满意等。[9]牛津大学的教学评价内容充分体现了学者布隆迪的观点：“教学不只是讲授，它还包括对学生的启发和友爱。”[10]也就是说，大学的教学要凸显教育的终极目标，即为了学生的发展与进步。因此，教学评价不仅仅是对教师的教进行检验，更重要的是关注学生的学习状态和实效，以学生在知识和能力上的改变衡量教师教学的有效性。

上述评价内容反映了世界高水平大学教学评价的“全程性”和“向生性”特征，也道出了这些大学能够培养出世界各行各业顶级人才的原因所在，展现出其对卓越教学的追求，特别是重视学生学习态度的改变、学习能力的提升和学习情感的激发。

(三)教学评价主体的多元化和个性化

教学是一个多层面、多角度、复杂的师生双方共同参与的对话过程。单一的评价主体不能客观且全面地反映出教师真实的教学状况。因而有必要采取多渠道、个性化地收集教学信息的手段，以客观、全面地揭示教师教学的全过程和评价教师的教学质量。从目前的教学评价现状来看，世界高水平大学的教学评价主体呈现了多元化和个性化的特征，主要包括学校相关部门的管理者、院系领导、同行教师、学生、教师本人以及校友等，其中最有影响的是同行评价、学生评价和教师自评。

1.教学评价主体的多元化

首先，重视同行评价。在美国加州大学，即使在科研上表现卓越的教师也不能对其教学免于考核。该校认为，相比于其他教学评价主体，同事最有资格对该教师的学科知识和在本领域的持续性成长做出审慎的、实质性的评价。[11]“同行评议”在世界高水平大学教师教学评价中起着重要作用。这里的“同行评议”主要通过专家或同事之间的相互听课，察看教师“对课程的设计和实施；对教科书和教学大纲、讲义的选择与开发；对考试内容与其他课程任务的分析等”。听课专家或同事会根据授课教师的表现给予具体而精确的反馈意见。[12]他们会与教师一起分析和讨论课堂教学的优点和不足，探讨进一步改进和提升教学效果的切实可行的方法和措施，使教学评价真正能够起到提升教学质量的作用。同时，听课专家或同事也将观察结果和反馈意见写入教师的教学评价报告之中。如，加州大学要求系主任在提交的院系评价报告中，要包括对教师教学有效性的相关意见陈述，以及其他佐证材料，如同行对该教师的教学评价意见、该教师授课对象后续学业的表现和卓越毕业生的意见等。[13]加州大学伯克利分校还会聘请教师代表参与教学评价标准的制定，并将制定好的教学评价标准列入学校的《教师手册》，让所有教师对评价内容都有知晓，并据此进行自查。在英国的牛津大学，同行评价是教学评价的一种重要方式，其主要形式是教师之间相互听课，在课堂上观察教师教学过程中的优势和不足，并提出改进的意见和建议。这种形式能够充分发挥经验丰富教师的作用，增加了教师之间相互观摩、学习的机会，激发教师教学的积极性，并为教学做更充分的准备工作，从而有效地促进教师教学水平的提升。

其次，重视学生评价。学生不仅是教师开展教学的直接对象，而且是教师课堂教学态度、能力和效果的亲身体验者，他们最有资格对教学的优劣做出判断。因此，学生在教学评价中的意见也受到越来越多的关注。美国著名心理学家卡尔·罗杰斯(Carl Ransom Rogers)最早提出教学要“以学生为中心”，并指出对学生来说，教学过程的重心是“学会学习”。而教师教学工作的重点是帮助学生明确学习的意义和内容，教会学生研究如何学习。这一过程越能被教师强化和促进，学生就越会有学习收获，而且学生是最有权力评价学习效果的主体。[14]在加州大学伯克利分校，所有课程都要被问卷量化评价和质性评价。量化评价采用1-7分制的程度打分，如“教师课前准备的充分程度”“教师课堂时间安排的合理程度”“教师的语言表达能力”“教师是否积极、及时回应学生学习中遇到的问题”“课程学习任务量的合理程度”“你认为本课程整体性教学效果如何”等。该校在使用网络评教问卷进行调查的同时，还要收集学生对教师教学表现的语言描述性评价，以进一步补充和细化对教学的教学评价。[15]英国牛津大学的学生也要填写来自不同途径的教学评价问卷，包括全国性、学院独立编制和教师自己编制的问卷，以全面、细致且有针对性地对教学进行评价。除对教师的教学情况进行评价，牛津大学的瓦德汉学院还注重学生学习的自我评价。通过学生的自我评价间接反映教师教学的实际效果。该学院还会将学生的评价结果反馈给相关教师，使其从中了解学生在学习过程中存在的问题，进而改善自己的教学，回应学生提出的问题，确保学生在学业上有所收获。

最后，重视教师自我评价。自我教学评价是教师自我教学诊断的一种重要方式，也是教师教学学术研究、自我激励与自我提高的过程。加州大学重视以制度促进教师对教学的自我反思和评价。如，加州大学戴维斯分校要求每位教师都要提交《学术人事手册》，其内容包括教师要对自己的教学理念、阅读材料选用的标准、课堂教学方法、对于评价学生学业表现的解释等内容进行的反思，并在提交的陈述报告里要阐明自己在教学上取得的成绩、存在的问题及其原因等具体内容。[16]加州大学伯克利分校也非常重视教师树立先进的教学理念和为提升教学水平付出的努力，并要求教师提供相应的材料证明，如用以进行教学效果分析的教学视频、教师所主持的教学研究基金项目、就教学问题与教学中心顾问进行沟通和咨询的相关记录等，以及基于上述活动使得课程教学所发生的实质性变化等。[17]由此可见，加州大学对教师的自我教学评价非常重视，并以相关制度来激发教师对教学进行自我反思、自我总结，从而达到提高教学质量，促进学生学习与发展的目的。在牛津大学，教师的自我评价是教学评价的特色之一，其主要形式是撰写教学反思日志，即在听取同行专家和同事的教学观察意见、学生的教学体验和建议的基础上，对教学进行自我检查与反思，总结经验和不足，并寻找改进的方法和措施。[18]该方法对教师教学专业发展和学术研究具有重要的促进意义。

2.教学评价的个性化和针对性

美国哈佛大学、加州大学伯克利分校、康奈尔大学和波士顿大学等在教学评价方面都具有较强的个性化和专业针对性特征，不同性质的学科和专业的教学评价内容不尽相同。如，加州大学伯克利分校的教学评价个性化特征体现在三个方面：一是学院教学评价的个性化。学校给予不同院系和教师自主权充分的尊重，允许院系基于学校“教与学中心”问卷库中的问题集，并结合不同学科专业的特点开发符合学科特点的评教问卷。二是教师教学评价的个性化。学院可以根据任课教师的需求，在评教问卷中增加教师想知道的关于改善教学的个性化信息，从而有针对性地促进教师教学水平的提升。三是校友教学评价的个性化。大学毕业生走上工作岗位后，可以根据工作岗位对知识与能力的要求，反观高校教学在培养学生能力方面存在的问题和不足，以帮助教师提高教学的实效性。[19]该校的这些评教措施，全面且有针对性地收集了整个教学过程的客观信息，对于帮助教师教学学术研究、促进学生更好地学习与发展起到了重要的推动作用。康奈尔大学各个学院在学校层面教学评价指南的基础上，根据各专业自身的特点来设计评价内容和具体的评价指标，这样可以真实、有效且有针对性地反映教学的质量和水平。[20]

牛津大学的教学评价也呈现出多层次、多主体和个性化的特征。牛津大学存在着不同类别、不同层次的个性化的教学评价问卷。不同学院、不同学科，甚至不同的教师都可以根据自己的专业特色和个性化需求编制教学评价问卷。这种具有个性化特征的教学评价能够客观、全面地反映出不同学科的教学质量及水平。

(四)教学评价方式的多样化和灵活性

世界高水平大学的教学评价方式都呈现多样化和灵活性的特征。首先，学生通过校园网或由相关部门发送的网络链接即可对教学效果进行匿名评价，且只需1-5分钟即可完成回答电子问卷。这种方式大大提高了学校、学院和教师教学信息收集的灵活性和便捷性，同时使高校相关部门系统地统计和分析评价结果的效率大大提高。这种网络评价一般是由学院安排的每学期一次，或者是由学校组织的每学年一次。[21]其次，由任课教师自己组织的不定期的教学评价，这种评价多以开放式的问题来呈现，目的是让教师深入了解近期学生对教学的意见和要求。不同时间段的教学评价的内容略有不同。最后，由学院或教师以对学生个别谈话的方式来进行教学评价。

牛津大学的教学评价方式也分为电子问卷和纸质问卷两种，其中电子问卷是由学院指导办公室将评价链接以电子邮件形式发送给学生，在问卷完成后，评价结果将被反馈给导师。对于教师个人来说，在一门课程的教学过程中收集学生学习的反馈意见十分重要。牛津大学的教师为获取反馈意见主要采用了短、长评估表，以及一分钟问卷等多种方式，其中，一分钟问卷是该校教学评价的一大特色，它是教师经常采用的一种简单、便捷的“一分钟评估”，即在教师完成授课内容后留一分钟时间，以回答“你在今天的课堂中学习到的最重要的内容”和“你认为在今天的课堂上最难理解的内容”，且学生需要在纸上进行作答。这种一分钟的问卷评估主要关注的是学生对教师授课内容的理解，以及学生学习的困难所在，以便教师在下次上课时回应学生的需求，并对教学做出适当的改进。[22]

三、世界高水平大学教学评价对我国高校的启示

教育的高质量发展必须由高质量的教学来支撑，而科学合理的教学评价是教学质量保障的有效工具，它对于规范高校教学管理，促使教师认真对待教学，提升教学质量都具有重要的导向作用。以美国、英国的世界高水平大学为例，通过分析这些大学的教学评价特征发现，其在教学评价理念、评价内容、评价主体和评价的方式方法四个方面具有明显的特色，特别是其评价主体的多元化，评价内容的全面性，评价方式的灵活性和多样化，以及激励教师认真投入教学，促使教师自我评价、自我反思的制度建设等都值得我们借鉴。

(一)树立“促学”的评价理念

美国著名心理学家、教育家本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)认为，教学评价能够获取和处理用以判断学生水平和教学有效性的证据，它是改进教学以促进学生发展的必要基础。[23]亚历山大·阿斯汀(Alexander Astin)指出，最好的大学能够最大限度地促进学生的学习与发展。教学质量评判的标准是学识(learning)和学生随着时间而发生的积极变化。[24]因此，教学评价应以学生的学习效果为评价标准。长期以来，教师的科研及其评价是我国高校管理工作中的重中之重，而高校最为基本且核心的教学及其评价工作，则由于其在教师职称晋升、考核评价中的次要地位而被弱化和边缘化。然而，随着我国高等教育进入高质量发展时期，教学评价作为提高教育质量的重要手段之一，其在教学发展中的作用越来越重要，并引起了教育界的广泛重视。众所周知，传统的大学教学评价是通过获取学生的学业表现来达到评价教学的目的，教师的关注点多为如何教，较少关注如何促进学生的有效学习，忽视了学生的个体差异性。教学评价的本质是促进学生的成长和发展，重“教”评价并未充分发挥教学评价对学生学习的促进、引导、诊断及调整作用，这脱离了教学评价的本质，已经不能适应当前大学高质量发展的需求。因此，要实现教育的高质量发展，我国高校应学习和借鉴世界高水平大学教学评价的“促学”理念和相关的制度，提升对教学评价工作重要性的认识，树立“促学”的教学评价理念，实现教学评价从重“教”向重“学”转变，以“学”的效果来检验“教”的实效。

(二)构建多主体参与的教学评价制度

从以往的教学评价实践来看，单一的评价主体并不能全面、客观地反映大学教学的真实面貌。由于不同评价主体的自身经验、情感状态和利益诉求的不同，其对同一教师的教学可能会做出不同的判断。大学教学评价应该是一个由学校、学院、教师、学生和校友等多主体参与的、赋有各自价值选择的、以促进教与学质量提升的主观判断的过程。因此，高校应借鉴世界高水平大学教学评价的经验，构建由多主体参与的教学综合评价体系。

首先，高校相关部门作为教师教学评价的重要主体之一，应该加强教学评价的制度建设。如，高校对于教学评价的内容、评价标准、评价程序应予以明确的制度规定，为参与评价的多主体提供详尽的指导手册；强调教师要重视并提供教学自我反思的支撑性材料等。其次，要引导教师教学自评。自我分析、自我评价和自我反思是教师专业成长和教学研究的重要途径。当前我国高校的教学评价多以学生评价、同行评价以及督导评价为主，对于教师的自我评价尚缺乏重视。结合以加州大学伯克利分析和牛津大学为代表的世界高水平大学的经验可知，包括教师自评在内的多主体教学评价制度不仅可以“全景”式地反映教学的客观效果，而且能保证教学评价结果的公平、公正。因此，高校要规范和引导教师进行自我反思和自我评价，并把该项工作作为教师考核的“必答题”，从制度上推动教师进行教学学术研究，提高教学自评的有效性，避免自评工作流于形式。最后，要重视教学的同行评价。大学是探究高深学问的组织机构，同行之间有共同的知识基础和相对熟悉的研究领域。因此，同行是最有资格对同专业或相近专业教师进行教学评价的主体，他们了解教学中的重点、难点，在听课过程中能够敏锐地发现教学中的不足，并能根据自己的经验提出解决教学“困惑”的切实可行的意见和建议。同行之间的教学评价能够突破教师个体教学的局限性，促进教师通过持续的教学反思来提高教学质量。

(三)设计全面、具体的评价内容

大学教学评价内容和指标体系的设计反映了评价者的教学质量观及其对教学质量影响因素、表现形式的基本判断。目前，世界高水平大学的教学范式已经从重“教”转向了重“学”。学习范式下的教学质量已有新的内涵，即教学质量的高低要通过对学生“学”的投入、过程和产出的全过程评估来衡量。在我国目前大多数高校的教学评价中，仍然重视教师“教”得如何，对学生“学”的过程及其实效的评价则重视不够，尤其是针对学生学习收获的评价指标不仅数量少，而且描述十分笼统和模糊，缺乏细致且可操作性的评价项目，如教学观念、教学态度、教学风格等较为抽象的概念常作为评价指标，这与教学的实际并不契合。因此，我国高校应学习和借鉴世界高水平大学的做法，在设计教学评价内容时关注教师的“教”和学生的“学”，引导学生注重教学实际，并将评价贯穿于教学的全过程。如，教师课前的准备是否充分、合理，在课堂上是否能够采取有效的措施激发学生的学习兴趣和活力，能否对学生的意见和建议给予及时且满意的反馈，对学生的评价是否公平合理，教师的反馈能否激发学生进一步探究学科知识的兴趣，学生在知识和技能方面的实际收获如何等。只有通过全面、具体的教学评价内容才能真正发现教学过程中存在的教与学的问题，进而才能促使教师进行针对性地教学改进，以提升学生的学习效果，并促进其成长和发展。

(四)推广分类、多样的评价方法

教学活动具有多层面、多角度、复杂性特征，要想全面、客观和有效地揭示教学的每一面，就必须采取多种形式收集教学的相关信息。目前，我国多数高校的教学评价方法存在重统一、重量化，而轻多元、轻质性的问题。线上的量化评价是学生参与评教的主要形式，如通过教务管理系统内的课程教学评价功能来评教，评价指标中可量化的客观选择题居多，而以开放式问题为代表的质性指标较少，忽视了学生的整体性。这种相对单一的评价方式在评价复杂性教学活动时具有很大的局限性，缺乏对学生学习过程的关注。此外，在评价过程中，全校学生通用一个评价标准，即采用同一调查问卷进行评价，不区分专业、不分理论课和实验(实践)课。统一的评价标准虽然更客观、高效，但是没有考虑到学科、专业和课程性质的多样性和差异性，致使教学评价的结果不能客观、全面、有效地反映教学效果的真实状况，也不能较好地实现以评促教、以评促学的目的。为此，我国高校可以参考世界高水平大学分类、多样化的教学评价方式，全景式记录高校教师在教学过程中的立体化表现。如，设计包含开放性问题的理论课、实验(实践)课等不同性质和类型课程的评教问卷，以及采用结果评价(期末学生教学评价电子问卷)、过程评价(期中学生座谈、学生个别访谈)、诊断性评价(课后1-3分钟开放性问题回答)相结合的多种评价方式和手段，重视质性评价的作用，充分发挥不同评价方式的功能，使评价结果更加全面、真实和有效，最终目的是促进教与学的质量提升。

总之，在当前我国高等教育高质量发展的背景下，全面、合理、有效的教学评价是高校教学改革的重要导向，它对提升教学质量、促进学生学习和发展具有重要意义。我国高校应在学习和借鉴世界高水平大学教学评价经验的基础上，深入思考我国高等教育高质量发展的内涵，重视教学评价对推动教学质量提升的促进作用，构建以“学”为中心的教学质量评价体系，尽快实现教学质量评价从“教”到“学”的重心转变。让教师的“教”都围绕学生的“学”来设计和实施，重视教学评价中的“向生性”和实效性。这样的教学质量评价才能发挥最大的价值和功用，才能真正推动我国高等教育实现高质量发展。