互导共研：乡镇普通高中校本研修的基本路径

方昱红 严开银 盛建平

【摘 要】校本研修作为推动教师专业发展的基本方式之一，仍难以在部分乡镇中小学中落实，究其原因为薄弱学校存在基础贫、路径贫、理念贫三道障碍。校本研修基本路径“互导共研”包含四个方面内容：以“分析校情，建立目标”为基础；以“营造氛围，设计制度”为条件；以“互导为先，共研在后”为程序；以“潜力开发，教师发展”为目的。“互导共研”不仅能夯实校本研修的路径，同时亦能突破学校基础贫的问题，最终帮助教师建立新的资源观、角色观、方式观。

【关键词】互导 共研 校本研修 乡镇普通高中

高质量教师是高质量教育发展的中坚力量，强师是基础教育学校整体发展的关键。校本研修作为其中的一环，必须引领教师朝着具有终身学习理念，具备共同愿景、系统思考和自我超越能力的学习型组织方向迈进，并建设出具有可持续发展优势的学校教师队伍。但是，在乡镇薄弱学校校本研修中存在基础贫、路径贫和理念贫三道障碍。

基础贫。在乡镇普通高中，优质教师常被抽离，导致校内可直接利用的校本研修资源贫乏；同时，地域偏僻又造成周边可请进来的资源很少。而能够到达学校的资源又存在着适应问题，难以在学校落地生根、开花结果。由此，形成了校本研修目标的落实“心有余而力不足”的状态。

路径贫。在乡镇普通高中，教師研修缺乏有效的校本研修组织形式，面对专家讲座、集中培训，教师多是当时激动、想想感动、回到岗位一动不动，难以进行培训内容的校本化实践。原因有两点：一是缺乏校本研修的系统实践平台，缺乏实践运作的载体，使得校本研修处于不可操作的状态；二是缺乏现有软资源挖掘的有效路径。从校本研修路径看，主要是学校未从顶层进行研修规划设计，导致校本研修目标与实践处于“貌合神离”的状态。

理念贫。为拓展教师的视野，很多乡镇普通高中都在不同程度上采取了“请进来、走出去”的培训方法，但却忽视了“挖自身”的根基环节。长此以往，首先，弱化了校本研修的根本指向—发掘学校自身的资源，丢失了对校内资源深度挖掘和培优的理念。其次，研修项目设计往往与教师实际水平和需求脱节，削弱了教师主观能动性，使得教师专业发展理念的形成受阻。最后，还造成教育科研、课堂教学、德育管理割裂，导致校本研修一体化理念的缺失。种种原因之下，校本研修理念长期处于“等”（等援培训）、“靠”（靠援培训）、“要”（要我培训）状态。

“三贫”相互影响、互为因果。其中理念贫导致路径贫，路径贫导致基础贫，基础贫又导致理念贫和路径贫，形成恶性循环。仔细分析“三贫”问题时，可发现“路径贫”处于“三贫”的中间层次，连接着“基础贫”与“理念贫”。由此可推出，当路径开发成功时，既能解决校本研修基础问题，又能对其理念转变有影响。因此，建设校本研修路径对于有效校本研修的实现有着极其重要的作用。下面，以浙江省建德市寿昌中学（下面简称“寿中”）校本研修项目“打造三项基础全能型教师”为例，阐释校本研修路径“互导共研”开发内容。

一、“互导共研”的内涵分析

“互导共研”从字面来看可以分为两部分：“互导”和“共研”。

“互导”一词对应于英语中的 peer coaching，此处采用崔允漷教授的译法—“同伴互导”，指“具有相当身份如职称、教龄、学科、地位的教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的教室观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改进教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展”[1]。“互导”是校本研修必须考虑的步骤、方法或策略。在校本研修中，正是基于不同项目上教师的专业发展程度不同，进而发展出校本研修的需求，生成校本研修目标，产生“指导”与“被指导”关系。但“指导”与“被指导”的关系并不固定，在同一研修项目中或在不同研修项目中，教师的发展程度不一样，“导师”与“学员”的关系会不时互换。因此，从校本研修角度来看，“互导”比“互助”多了一丝指导意味，显得更正式，更有利于相互学习的校本研修发生和实施。

“共研”一般指基于教育科研课题组织团队共同参与研究的过程。在目的上，基于问题解决，但不局限于课题研究问题；在内容上，既可以用于课堂教学、德育管理、教育科研等研修项目，也可以用于体育、艺术鉴赏、养生等项目；在形式上，可以采用座谈、专题讨论、信息分享等形式；在方式上，可以有对话、写作、协作等。总之，“共研”是基于校本研修中的一个问题或任务，教师共同参与的问题解决过程。

由以上可知，“互导共研”既是校本研修的路径，其目的为促使校本研修项目发生进而达成研修目标，又是教师同伴互助的方式，促进教师专业共同发展。

二、“互导共研”校本研修路径的内容及应用

寿中“打造三项基础全能型教师”校本研修项目，是指通过三年一轮的系列校本研修，培养出在教育科研、课堂教学、德育管理上均能有所担当的全能型教师。

1. “互导共研”的基础—分析校情，设立目标

校情分析是一所学校对自身情况进行全方位审视和分析的过程，注重审视的客观性和分析的透彻性。一般从学校发展历程、目前状况、所用资源和未来发展等多方面进行分析，对办学以来的经验、成绩以及存在的不足进行全面回顾与整理，以期获得新的启发和思考。

寿中是杭州市建德市偏远地区的一所农村高中。近年来，随着优质成熟教师的抽离和青年教师比例的大幅增加，系统、快速地培养新教师成为当前学校发展面临的最大挑战。经分析，发现教师中普遍存在着与学校工作开展、教师专业化发展有直接关系的三项基础能力（教育科研、课堂教学、德育管理）的短板，因此，“打造三项基础全能型教师”成为校本研修的现实要求与目标。

2. “互导共研”的条件—营造氛围，设计制度

从表面上看，“互导共研”的操作并不困难，它不是一种复杂的实践策略。但是，要真正发挥“互导共研”对校本研修发生和教师专业发展的促进作用，就必须得到学校、教师等各方面的支持和保障。它既需要学校在时间、经费、组织制度上加以保障，又需要教师有持续改善和发展的需求，还需要以研究、合作为特征的学校文化进行支持。要达成以上几点条件，学校只有进行“互导共研”研修路径的顶层设计，才能满足其发生的条件。因此，寿中在分析校情和师情后，将“打造三项基础全能型教师”的校本研修目标与一个学年的校外活动进行结合，形成了学年校本研修计划。

计划包括一个学年里与教育科研、课堂教学和德育管理相关的建德市及杭州市教师评比活动，这样可以引导或帮助教师形成清晰的研修目标，促进教师积极参与校本研修。校内研修活动时间一般比校外活动早一个月，如此安排既能够保证学与用的有序性，防止研修内容间的相互冲突，使研修活动能够有序、准时完成，又能够引导教师充分认识、持续改善和不断学习，从而营造积极的研修氛围。

为保证研修对象能够积极参与，还需要做制度上的调整。寿中在制度上结合《学年工作考核细则》，将校本研修参与次数及质量作为教职工加分项，同时，担任校本研修培训者的教师还将获得培训津贴奖励。除此之外，还在“互导”的时间上做了要求，一般要求培训讲座时间控制在10～20分钟，以保证高效输出或输入。“互导”结束后，如果参与教师判断该内容不需要继续学习，则随活动结束而离开；如果教师认为还需要学习，则参与随后的“共研”活动，由此既实现在制度上鼓励教师积极参与研修活动，又为校本研修的开展提供评价依据。

3. “互导共研”的程序—互导为先，共研在后

从2018年开始，寿中开展校本研修项目已至第五期。在最初设计中，仅由各学科教学和科研骨干组成了独立于教研组和备课组之外的校内导师团队开展“互导”。经过五年时间实践，导师成员不断发展，已经能够实现校本研修“互导”工作的常态化开展。例如，在“教育科研”校内研修项目中，通常会邀请上一年度课题研究、论文写作和课程开发获奖教师开展讲座传递经验；在“德育管理”项目中，会根据“始业教育、班规制定、学生成长档案袋管理、班干部培养、主题班会、育人故事撰写、德育论文写作、情境模拟育人”等内容选择有相应特长的现任或往任班主任进行分享；在“课堂教学”项目中，则主要依托各学科教研组根据学年或学期教学进度和教学评比活动进行公开课展示，其中以公开课执教人为导师，进行教学指导展示。

有“导师”的引导开头，就能激发“学员”的问题产生，从而生成“共研”的基础。教师由于平时工作繁忙，很难形成正式的“共研”氛围，但基于“互导”的“共研”活动则较容易发生。从寿中实践经验来看，“共研”活动的建设应积极抓住“互导”后的时间。经过五年时间实践，参与研修的教师已经习惯在“互导”之后根据自己的需求决定是否参加“共研”。具体说来，三项基础能力上的共研主体有所不同。在“教育科研”上，由参与培训教师相互提问和答疑，形成头脑风暴，为各自研究的问题找到解决思路；在“课堂教学”上，主要由各个教研或备课组在公开课之后进行评课、议课；在“德育管理”上，主要邀请教龄三年以内的新班主任参与，讲述自身收获及实践困惑，其他班主任和讲师共同参与解答。

从实践的角度来看，“互导”先于“共研”。首先，因为“互导”能够触发新问题产生或在旧问题上进一步深化，为“共研”提供问题基础。其次，“互导”为教师提供了问题研究的示范，在模仿学习中提高研究能力，最终走向“共研”。但需要注意“互导”与“共研”并没有明显的边界，一是因为它们的目的相同，都是“促进教师专业发展”；二是它们对象相同，都是教师；三是它们的性质相同，是一个过程的两种方式或方法。因此，在校本研修中，不能绝对割裂“互导共研”，只是在实践初期，“互导”在前、“共研”在后的模式更容易推动校本研修。

4. “互导共研”的目的—潜力开发，教师发展

“互导共研”具有促进教师潜力开发的作用，能够对教师专业发展产生巨大的推动力。作为“导师”的培训者，不管是处于教育科研、德育管理，还是课堂教学中，都可以通过准备“指导”工作的过程，完成自身对某一个问题的系统梳理，实现一定程度上“质”的提升或改变。而“被指导者”则在被指导过程中，对问题有了新的理解，拓展了自身的视野和思考深度。這些基于共研教师自身实践的问题，很容易引发共研教师的共鸣，这使得“共研”过程更加有效，解决问题的思路更加清晰。一位教师在经过“互导共研”后总结道：“对于课题研究，我完全是门外汉，甚至课题长什么样都不知道。但是，接受教育科研培训后，我的思路慢慢清晰了起来。培训导师给我们印发了优秀教师小课题案例，精心挑选了包括课题名称、研究方案、课题成果在内的范例，还详细地讲解了小课题研究方案的写法，使我受益匪浅。而我在写出研究方案第一稿后，通过共研活动得到了研修伙伴们大量、具体的帮助。例如，帮我在‘研究内容’上处理得详尽而有逻辑性、商讨制作了课题的操作流程图等。经过教育科研培训，我认识到课题并非只有专家才能做，一线教师也能做。以往也听过一些教科研方面的讲座，但不接地气，不切合我们这些‘门外汉’的实际需要。相比之下，学校的教育科研培训优点在于长期互动合作、目标性强，让我们有明确的思路、清晰的方向，使我们能动起手来。”

寿中“打造三项基础全能型教师”校本研修项目五年间获得了浙江省杭州市中小学校本研修精品项目、建德市优秀校本研修项目荣誉等；每年在建德市教育局组织的高中教师业务能力竞赛、优质课评比、说题评比、新高考命题评比中，教师获奖人次均处建德市高中前列，且有10位教师分别获得了杭州市、建德市市级“教坛新秀”荣誉称号；在教育科研上，多位教师的课题在杭州市、建德市立项，多篇论文获得省级、市级奖项，且有多篇论文发表在国家级、省级刊物上，同时，每年均有一门精品选修课程获得杭州市或建德市市级“精品选修课程”荣誉；在德育管理上，多位班主任在建德市基本功比赛、主题班会评比、德育论文评比、育人故事征集中获得一等奖等奖次。

校本研修曾经一度处于“鸡肋”的尴尬境地，食之无味、弃之可惜。其原因在于未能找到合适路径，使得学校和教师都处于被动完成任务的境地，把校本研修拖入了一个死循环。“互导共研”将教师发展需求与学校顶层设计相结合，打开了校本研修局面，打造了一支本土“专家”团队，夯实了校本研修基础。同时，在校本研修理念上，帮助学校和教师建立了“新三观”，即新资源观—资源就在身边，身边就有资源；新角色观—“我是导师，也是学员”，“我有优势，也有短板”，“我是学员，也是辅助教师”；新方式观—问题导向，互导共研，取长补短，共同成长发展。

参考文献

[1] 崔允漷.指向专业发展的教师同伴互导[J].当代教育科学，2005（20）：3-5+17.

本文系浙江省杭州市2022年教师教育科研课题“和美成长档案袋：农村高中教师评价素养提升机制研究”（课题批准号：JSJY2022213）的研究成果。

〔作者系：1.浙江省建德市寿昌中学校长；2.浙江省建德市寿昌中学教师、浙江师范大学博士研究生；3.浙江省严州中学（新安江校区）教师〕

责任编辑：孙昕