独当其任:语文课程的尊严——重读叶圣陶《国文教育的两个基本观念》

马豫星

(南昌师范学院,江西南昌 330032)

人是有尊严的。由具体的一些人开展的特定活动,因与这些人密不可分,也具有此种活动的尊严。语文课程,人的教育教学活动类型之一,也有课程尊严:它以不可替代的方式展示自己存在的特性、价值或意义,不应该、不允许被“非语文课程”的观念或行为“随意、任意、肆意”地“介入或主导”。因为“尊严的本义是尊贵和威严。尊贵,所以不应该被侵犯;威严,所以不容被侵犯”。[1]重读叶圣陶先生《国文教育的两个基本观念》,发现这篇文章是以“独当其任”的清醒与理智,确立了语文课程存在的尊严,超越了两种基本观念的朴实阐述。常读常“新”,是当之无愧的经典。

一、鲜明的学科归属立场——教育活动

李政涛先生将人类科学划分为哲学科学、自然科学、人文社会科学、教育科学四类。因为只有教育科学是直接面对整体的人、促进与提升整体生命的实践活动,因为教育科学有自己的核心问题、方法论、知识品性和理论品性,因为教育科学以自己的方式理解与解释其他世界的逻辑、成为任何一种科学样式都无法替代的科学,所以它“只能卓然而立!”[2](P120)独立,自立,却不隶属于哲学科学、自然科学、人文社会科学这三种类型。

确实如此,这是看到了教育在延续与提升所有个体和整个人类社会的过程里,具有的独特之处:“生命·实践”。教育活动的尊严、执教者的尊严,由此赢得。

就语文课程而言,“国文是各种学科中的一个学科,各种学科又像轮辐一样辏合于一个教育的轴心,所以国文教学除了技术的训练而外,更需含有教育的意义”[3](P56)。“更需含有教育的意义”的“更需”二字,是特别强调了育人观念,是明确地认定语文课程是属于教育范畴之内,而“教育意义”必须在“技术训练”里充分体现。进而言之,语文课程之内所有行为,是教育之内的活动。区别于非教育类活动,是语文课程最为直接的存在特性。就像此文提到的“训诂学、文法学、修辞学与文章学”和语文课程不等同。“……规律地作训诂学、文法学、修辞学与文章学的研究,那是专门之业,不是中学生所该担负的”[3](P60)规律地作专门的研究,是纯粹知识立场的行为,不直接与受教育者个体生命的成长相关联。语文课程必然关联“训诂学、文法学、修辞学与文章学”等学科,但是,决定后者在语文课程里是否存在及其如何显现的根本途径是:1.分析受教育者的存在状态2.将后者与受教育者相关联3.以关联后可能产生“教育意义”的有无、多寡为判定与选择的标准。也就是说,要牢记学校时空的有限性,牢记学生是具有可塑性的未成年人,从而将语文课程明确地归属在教育活动之内,据此来设定课程内容、编写教材、实施教学,从而摆脱纯粹学科知识的单极立场。这是赢得课程尊严的第一步。

必须指出,语文课程内容的知识体系,绝对不能原封不动地搬入纯学科知识;哪些可以进入,如何进入,进入的难易复杂程度,必须考虑知识的“育人价值”而非纯学科知识本身的系统完整性、合理性。这也意味着,纯学科知识的正误标准,语文课程之内不一定完全适合。受教育者的人生阅历与知识水平这些标志存在状态的因素,是在教育场域内判断知识合理性必备的关键点。何况,纯学科知识自身也是一个发展过程,今天合理的,也许明天合理度就降低了;最明显的莫过于人文社会类知识了。

可以这样说,一线语文教师具有尊严的职业色彩突出表现在“如何教”语文核心素养的过程中,而非全盘显露自己的语文素养于学生之前。俯下高大的身躯,抑制无限地倾吐,令学生“跳起来,摘桃子”,收获适合自己的语文核心素养,才是语文教师的职业行为与价值。阅读教学过程里,如果不结合学生的存在状态,而一味寻求心灵的深度或生命的高度,而贸然寻求知识的精准度或玄奥度,即使做出了切合文本的阐释,也非合理的教育教学的行为。进入语文课程的经典文本,在课堂教学过程中智慧地留出“空白”,让学生今后用一生的经历去读“透”文本,这才是语文教师不可替代的专业行为。

牢记语文课程的教育归属,增强“教”文本阐释素养的能力,增强“教”写作素养的素养,才是语文教师的本职所在、专业所长;教育活动,是语文课程在所有人类活动类型中的立场归属。唯有此种独具的、无可替代的“教”的素养或“教育教学力”,才是语文教师的核心竞争力,才能维护语文课程的尊严。

二、鲜明的课程特性立场——言语形式

但是,仅仅将语文课程停留在笼统的育人层面,却不知自身具体的育人途径;或者,自身育人的途径与其他教育活动相同或相通,没有独属的形态,肯定是不行的。如此,在整个教育活动之内,语文课程就会失去存在的合法性。诚如叶老所言,“把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上,实在是不必的。”[3](P57)凭自己一门课程,就想担起“精神训练的一切责任”,这是迷失自我之后的“狂妄”。1904年之后的语文课程,在分科进行的学校教育里,需要清醒,不能糊涂。

语文课程清醒育人的独特之处在哪里?“国文教学自有它独当其任的任,那就是阅读与写作的训练。……这种技术的训练,他科教学是不负责任的,全在国文教学的肩膀上。”[3](P57)提炼一下即:“独当其任……阅读与写作的训练……”叶老的意思很明确:以“阅读与写作这种技术训练”实现人的“精神训练”,是语文课程在整个教育系统里呈现的独特形态;这是在“他科教学不负责任”之外而有的全部任务,如此才能体现课程价值而拥有尊严。

语文课程之所以在教育活动之内易迷失自身特性,是因为作为课程构成的“读和写”这两类言语活动形式,传递的言语内容涉及到人类社会的方方面面,或广博深厚,或生动有趣,皆迸发出强大的吸引力,令教者与学者易沉醉其中而流连忘返,难以自拔或难以割舍。同时,还因为言语内容与“读和写”这两种言语活动形式密不可分地成为一体,教学过程中聚焦何处与如何聚焦,做起来颇有难度。如果“得意忘言”式地聚焦在言语内容(意)而忽视了言语形式(言),那么语文课程就和思想品德、历史、地理、生物等课程毫无二致了。

独当其任之“独”意味着此教育任务非语文课程莫属,但前提是必须把“任”认识清楚,此“任”是其他课程无法直接完成的。以言语内容(意)实现育人的宗旨,那是整个课程体系的“任”。语文课程涉及言语内容,但是聚焦点应是“阅读写作训练”,即在“言语内容(意)与言语形式(言)相互促生”之间实现“为言而意”而非“为意而言”;掌握“言”,在言语形式与言语内容融合一体之间掌握言语形式的存在方式,才是语文教学过程的聚焦点。

正如叶老所讲:“……重视内容,假如超过了相当的限度,……而竟忘了语文教学特有的任务,那就很有可议之处了。”[3](P57)这个“相当的限度”即是要在“言意之间”聚焦于言语形式。也就是叶老所指明的两个观念的第一个:“国文是语文学科,在教学的时候,内容方面固然不容忽视,而方法方面尤其应当注重。”[3](P56)内容与形式是一对范畴;方法,即属于展现内容的形式之一。聚焦言语形式,“特别注重方法……,尤其重要的是怎么读,怎样写”[3](P58),教会学生通过言语形式获取言语内容,从而具备能更好地接受教育的本领,是语文课程在整个教育教学体系之内的特性立场。这是其他课程无法直接地、专门性地完成的任务。鲜明地坚守这个立场,明确言语形式的站位,语文课程才能赢得尊严。余应源先生直接说立足言语形式是语文课之本,并呼吁创建汉言语形式学。

言语形式的关键性,在《义务教育课程标准(2022年)》解释核心素养时候得到了印证与发展。从这段话可以看出:“在语文课程中,学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础,并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”与“思维能力、审美创造、文化自信”[4](P5)相比较,“语言运用”可理解为前三者的言语之承载或表现形式。

这里,很有必要略略插入关于“形式与内容”的简要认识,因为有的人极容易把“形式”作与“内容”相隔绝的“表面化、静止化”的日常理解。黑格尔论述道:“形式就是内容,并且按照其发展了的规定性来说,形式就是现象的规律。但就形式不返回到自身来说,则这样的形式就成为现象的否定面,亦即无独立性的和变化不定的东西。”[5](P279)比照一下,就是言语形式,是言语现象的规律,是“规律化、非具体化”的言语内容;只有“内含”了言语形式,或者说遵循了言语规律,各种不同的言语现象才能稳定地显现并被把握为言语内容。

三、鲜明的学段边界立场——基础层级

人一生接受教育的时间很长,“活到老、学到老”已经成为社会发展的现实,而不只是作为一种口号了。中小学,仅仅是为未成年人打下一生基础的、正规的教育,此后,他或她将选择决定自己人生方向的专业或职业。这阶段的教育,具有全民性、基础性。全民性,指向教育的对象。基础性,指向教育内容的难易,指向在整个知识体系里的位置。而大学教育则具有专门性、专业性,不面对全体公民,不是普遍性的,而是专业性的知识。因此,坚守鲜明的学段边界立场,是知晓并遵循教育规律的体现。就此,叶老旗帜鲜明地说:“从现代教育的观点说,人人要作基本练习,而且必须练习得到家。说明白点,就是对于普通文字的阅读与写作,人人要得到应得的成绩,绝不容有一个人读不通写不好。这个目标应该在中学阶段达到,到了大学阶段,学生不必再在普通文字的阅读与写作上费工夫了。”[3](P62)

“普通文字的阅读与写作”强调的是“人人”在“中学阶段”而不是“大学阶段”,强调的是“普通”与“基本”,是所有人今后发展的基础级要求,而不是部分人的、高层次状态。“但是应该选取那些切要的,浅易的,易于消化的,不宜兼收并包,泛滥无归。”[3](P62)随着社会发展,虽然个别学生或个别优质学校,已经超过了“普通”与“基本”,已经不将重点放在“普通文字的阅读与写作”上,甚至有些全国性的教材编写也如此,但是在全国范围之内,对广大普通学校的普通学生来说,普通文字而非“经史古文与现代文学”[3](P62)才是适合他们的。就笔者所见,由于忽视了“普通文字的阅读与写作”,普通学校的学生升入大学之后,许多人仍需要开课弥补其基础教育留下的缺陷。

20世纪90年代,余应源先生从语体角度提出中小学语文的学段特征。他将语体分为交际语体、科技语体和文艺语体,中小学语文是以交际语体为主,科技语体和文艺语体为辅的。普通文字,为应对日常工作生活学习,更多地与交际语体相关联而不是与文艺语体或科技语体相关联。这种语体的分辨,可以说是对叶老“普通文字”的一种具体化阐释。

当前阅读教学引入了“非连续性文本”的内容,这正是重视“普通文字”在现实日常生活中的表现,与叶老的“普通文字”观一致。因为“非连续性文本”在当今时代几乎须臾不离,所以培育此项阅读素养,是处于基础教育之内的语文课程的应有之义,属于“独当之任”。社会在发展,人的素质在提高,“普通文字”会随着时代发展而发展;静止地看待“普通文字”不合适。与之前时代相比,现今的“普通文”也日趋复杂与专业、日渐文雅且优美。

可以这样说,叶老提倡的第二基本观念,“国文的含义与文学不同,它比文学宽广得多,所以教学国文并不等于教学文学”[3](P56)。是立足受教育者整个教育历程而作出的清醒判定。基础教育阶段的语文课程当“知广度”,不随意“窄化”于文学之内,以实现内容的普遍基础性;当“知止”,不追求专业化的高度与难度,以实现全民性教育。只有以鲜明的教育层级立场构筑起学段边界,才是国家通用语的教学,才会赢得语文学科自身的尊严。

四、鲜明的活动担当立场——独当其任

以上三点可以归纳为四个字:独当其任。独,独自,独立,没有并列的第二个可以倚靠。“当”,担当,扛起。“任”,任务,担子,职责。独当其任,即不依靠他者、独自担扛、属于自己的、不可被替代的任务或职责。

语文课程的独当其任,可概括为:在有限时空的中小学阶段,以专业的教育方式,通过聚焦“阅读与写作的训练”[3](P57)的言语形式教学,促进未成年人具备运用国家通用语的能力,培育其语文素养。——这是其他课程无法取代的活动个性,这是语文课程存在的灵魂。一个人,一项人类实践,在自己存在的时空里,如果可以被其他人、其他活动所取代,其存在价值就值得怀疑的,就难有自身尊严。

行文至此,有必要将语文课程的尊严与人的尊严进行比较,以进一步证明《国文教育的两个基本观念》的经典性。

有人把人的尊严可分成四个层次:“首先,一个人的尊严体现为他作为人类成员的尊严:动物性的本能必须接受文化的约束。……其次,一个人的尊严体现为他作为特定人群的成员的尊严。……再次,一个人的尊严体现为他是他,而不是别人。……最后,一个人的尊严体现为他是有灵魂的,而不仅仅是一具躯壳。”[1]

上文从叶圣陶先生的《国文教育的两个基本观念》梳理出的四点内容可与之大体对应:“语文课程作为教育活动的尊严”可对应于“作为人类成员的尊严”。“语文课程以言语形式显示的课程特性”可对应于“作为特定人群的成员的尊严”。“语文课程鲜明的学段边界立场”可对应于“他是他,而不是别人”。“鲜明的活动担当立场——独当其任”可对应于“一个人的尊严体现为他是有灵魂的”。

同时,人的尊严的四个层次是一个整体:区别动物,讲“人道”;区分不同群体,尊重所处的文化;区分不同的个体,尊重“这个”而不是“一群”;最要紧的是,“这个”是有灵魂的,“在乎他的内心感受、他的价值追求”[1]。

就语文课程而言,前文梳理出的内容,同样也是一个整体,第一、第二、第三点论述,渐次丰富语文课程尊严的内涵,而最终以第四点贯穿始终,即:以育人的活动,区别于非教育类活动;聚焦言语形式,区别于其他课程;以鲜明的学段边界,体现全民性、基础性;最终,时时具有独当其任的担当立场。如此四点合为一体,才可完整展现语文课程的尊严。

《国文教育的两个基本观念》成文于二十世纪四十年代。随着时代发展,有些说法值得商榷,比如“如果有这么一篇普通文字,正确扼要地说明老子的思想,中学生读了也就可以了解老子了,正不必读《老子》原文”[3](P62)。比如“训练”一词带来的争议或非议。然而,这些细小的瑕疵不能遮蔽文章整体的思想光芒;毕竟,经典是带有时代缩影的绵延流传。研究这篇经典的著述很多;不揣愚陋,斗胆另抒心得,敬请批评指正。