“大概念”视域下高中历史单元教学方式分析

黄秋娟 (江苏省南京市第二十九中学 210036)

历史学科核心素养的养成,来源于解决真实问题过程中所形成的关键能力与必备品格,这与陶行知先生提出的生活教育理论有诸多相似之处。陶行知认为,生活即教育,教学活动应注重知识技能和价值观的综合和超越,真正使知识转化为智慧,转化为能力,转化为正确的价值观和优秀的品格。因此,高中历史教学应在探究中外历史发展历程的基础上,打破教材编排体例、课堂容量等的束缚,以现实世界所产生的困难和疑惑为起点,以解决真实情境中的问题为追求,突出学生在教学活动中的主体地位,打通学生课本与生活、课内与课外等的关系,培养学生学会运用历史学科特有的思维方式去认识历史与当今世界,培养其良好的学习品格、知识迁移能力、创新能力等,从而发展历史学科核心素养。

新版历史教材实施以来,面对海量的教学内容,如何通过有限的课堂时间来达成相应的教学目标,对很多老师来说是一个重要挑战。“大概念”与“单元教学”则为高中历史教学提供了有效路径。

一、高中历史教学中“大概念”的内涵

《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》明确提出,“重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实”。新课标并没有给出“大概念”内涵,但实施“大概念”的价值与意义非常明确,那就是使“课程内容结构化”,找到历史教学中的主题引领,从而形成学科结构与学科框架。“大概念”内涵并不明晰,可以参考《义务教育历史课程标准(2022版)》对“大概念”的定义,其表述为“大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结为整体,并且赋予它们意义的概念、观念”。它与高中课标表述有相同之处,就是强调“大概念”具有整体性、结构性,这是“大概念”中“大”的指向,但“大概念”不仅包括概念,同时还有观念。因此,“大概念”与传统历史概念是存在差异的。

传统历史概念一般是对单一历史事件的本质、理性进行认识,很难达成“课程内容的结构化”,过度关注与解读反而容易导致历史教学的碎片化与机械化。另外,这种认识多侧重于史实本身以及对史实认知的结果上,较少涉及其在形成概念过程中的思维方式、原理和理论。而“大概念”是概念与观念的集合,“大概念”的表述不仅可以保有历史概念中的抽象性、概括性部分,同时关注历史学科中重要观念与原理及理论。通过“大概念”引领,将原本分散的知识、技能、观念等结合成整体,为学习提供指导,帮助学生建构合理、完善的历史学科结构,形成对历史知识的整体认知,培育历史学科核心素养。

因此,“大概念”与传统历史概念相比,一是保留传统历史概念在历史事件中的抽象性、概括性的本质认知,强调必备知识的重要性;二是突出历史知识结构的建构,强调历史知识之间的逻辑性、整体性;三是突出方法、思维的引领,为学生提供探究历史的途径,提高学生学习内驱力,从而培养学生高阶思维,发展学生历史学科核心素养。

二、高中历史单元教学与“大概念”之间的内在逻辑联系

高中历史单元教学是一种基于对历史知识整体、系统认知的基础上,组织与实施课堂教学的重要策略,也是促进教师深度教学、学生深度学习的有效途径。传统教学通常以自然单元为单位,按时序进行教学。而历史单元教学除了在教材已有自然单元的基础上进行教学外,还可以打破原有教材编排顺序,根据教师自身的教学经验和学生具体学情,对教材内容进行重组、优化和整合,形成全新的教学单元。这需要围绕“大概念”展开。高中历史单元教学保证历史学习的整体性与系统性,与通过“大概念”引领学生构建合理的历史结构相符合。

高中历史单元教学不仅要厘清知识背后的概念,更要突出知识之间的内在逻辑性,让学生思维、能力、素养在单元教学中得到提升。单元教学内容的选择性、联系性、发散性、可探究性能够提供充分空间来创设教学情境,设计教学环节,推进学生核心素养达成。因此,高中历史单元教学与“大概念”都是服务于学生历史学科核心素养的落地,都强调思维引领与学习探究,形成整体性、系统性的历史知识结构。“大概念”是认知框架,是一个学科中的上位概念,更偏向理论层面,而单元教学则是具体目标达成的路径、方法,更偏重于实践层面。

三、如何在“大概念”视域下进行高中历史单元教学

1.提炼“大概念”,确定单元主题

“大概念”视域下的单元教学要求教师对教材中分散、零碎、表象化的知识进行提炼与逻辑编排,将相应的史实与历史概念进行有力整合,促进学生知识深度理解与广度链接,培养学生在真实情境下的知识应用与迁移能力。什么样的概念能够被提炼为大概念呢? “大概念如果存在的话,那它只能出现在课标和教材里面,而不是由每个教师去发明创造……囊括了较多的历史概念和史实,可以称之为大概念。”按照这个标准,如华夏认同、地方治理、区域开发、政治格局演变这些都可以提炼成大概念,来确定建构单元主题。

《中外历史纲要(上)》第5课“三国两晋南北朝的政权更迭与民族融合”在高中新课标中有“区域开发”的表述,中华文明起源呈现多元一体的特征,由于各区域经济发展不平衡,区域开发成为推动统一多民族国家形成与发展的重要手段。同时,区域开发对中国古代经济重心、人口布局、政治重心、文化重心的演变与发展都有着重要影响,对现代中国区域经济战略思想的变化,如三线建设、西部大开发、东北振兴等具有重要现实意义。区域开发是跨学科融通教学的重要交汇点,《高中地理选择性必修2·区域发展》从区域差异性、整体性和联系性入手,从资源、城市、产业等内容入手,强化区域协调发展。“区域开发”大概念有助于历史与地理课程跨学科融通,发挥高中课程的关联性,共同促进学生人文素养发展,加深学生对区域开发的理解,形成对区域开发的整体认知。因此,以“区域开发”大概念为引领,可以将单元主题确定为“中国历史上的区域开发——区域协调发展的重要性”。

2.梳理单元教学目标,确定单元知识结构,拆分、重组、优化教材内容

大概念与单元教学最终目的是建构系统、完整的知识结构。因此,单元目标的梳理应基于新课标要求,站在全新角度为知识结构的构建提供依据,“中国历史上的区域开发——区域协调发展的重要性”单元教学目标可以制订如下:了解中国历史上区域开发的相关事件,理解影响区域开发的原因以及区域开发对统一多民族国家形成及经济格局的影响;引导学生通过探究区域特征、差异,揭示区域开发的实质与各时期区域开发阶段性特征;通过历史上区域开发的案例,理解区域协调发展理念,认识区域协调发展的重要性;通过单元教学,引导学生通过阅读史料、分析史料、合作探究等方式发展学生历史学科核心素养。

在单元教学目标指引下,依据时空变化,将中国古代区域开发内容分为三大类:一是南方开发与经济重心的南移,这一部分包括魏晋南北朝时期江南开发,南方经济得到发展,逐渐缩小与北方经济的差距,为隋唐时期重新统一奠定基础;唐朝安史之乱后,南方经济实力逐渐超越北方;北宋时期,北方对南方依赖明显,户口分布南多北少的格局已定型;南宋时期,经济重心南移完成;到元朝时期,南北经济差距进一步扩大,全国大部分人口和税收集中在江南。二是西部地区的开发,这一部分包含了西汉时期张骞凿空西域,置河西四郡、安西都护府进行管理,在西域地区实行屯戍政策,推动当地开发;唐朝时期,设立设安西都护府和北庭都护府,统辖天山南北;清朝设置伊犁将军,加强了对新疆地区的管辖。三是其他边疆地区开发,包括秦朝开凿灵渠,设驰道、五尺道等加强对边疆的管理;唐朝时期,对边疆少数民族采取羁縻政策等,推动边疆地区的经济发展;北宋时期,在边境地区设立榷场推动边境贸易的发展;辽宋夏金元时期,边疆进一步开发,农业显著发展等。从内容重组中,在充分考虑学生学情差异的基础上,既厘清了课标要求的基本历史概念与历史观点,同时给学生留足了自主建构与自我发展空间,促使学生综合素养提升。

3.创设教学情境,设计连贯、递进的教学活动

高中历史教学活动的开展要在学生认知特点的基础上,充分调动和发挥学生主动性、创造性,激发学生历史学习内驱力,打造内容丰富、形式多样、鲜活生动的课堂。学生关键能力的提升与历史学科核心素养的发展,依靠简单机械的记忆无法获得,必须立足于历史的真实境况和面临的实际问题去思考、探究才能逐渐形成与培养。

单元教学目标确定后,教师应着力为学生创设与日常生活相连、能激发学生学习兴趣、有思维挑战性的教学情境。历史情境的创设既要能引领教学导入,更要将整个教学活动都置于情境之中,引领学生发现问题、分析问题并解决问题,拓宽学生历史视野,提升学生课堂专注度,推动学生主动参与、深度思考,确保教学目标高效达成,提升教学效率与质量。

教学活动的设计应将史料教学、问题教学等多种教学形成相结合,突出学生主体地位,引领学生在历史情境中开展学习活动,进行自主探究。通过连贯、递进的教学活动,每个教学活动环环相扣、步步深入,帮助学生搭建思维阶梯,发展学生历史学科核心素养。

四、结语

“大概念”与单元教学高度契合新课程改革理念。但需要注意的是在教学实践中大概念与单元主题的提炼和制订务必适度、恰当,教学目标的制订要指向明确,教学情境的设置要符合学生认知规律,教学活动设计具有连贯性、递进性。“大概念”视域下高中历史单元教学的尝试,是解决目前教材中知识繁多,学生学习表面化、形式化的有效途径,更是学生历史学科核心素养落地的重要路径。