西南边疆民族地区乡村文化回应性小学数学师资培养途径探索——以云南德宏师专乡村小学数学师资培养为例

周长军 郭彩莲 彭爱辉

（1.德宏师范高等专科学校教育学院,云南 芒市 678400；2.西南大学教育学部，重庆 北碚 400715）

乡村基础教育的高质量发展是我国推进教育现代化的核心任务，乡村教师是推动和完成这个任务的中坚力量。然而，乡村教育一直是我国教育发展中的薄弱环节，特别是民族地区的乡村教育。针对基础教育的小学阶段而言，在文化背景多元的民族地区培根铸魂是推进教育质量的根本价值追求，而民族的多元性与文化的差异性是民族地区乡村小学教育必须面对的现实。众所周知，教育过程中科学的理念、先进的办法、有力的措施等，最终需要由有理解力和执行力的教师个体具体来执行。边疆民族地区乡村小学需要大量的文化回应性数学教学素养及能力的师资，这是乡村教师培养、培训的薄弱环节和深层次问题之一。在铸牢中华民族共同体意识的前提下，重视文化“文化回应型”师资的培养是亟待解决的问题。

一、文化回应性数学师资培养对民族地区乡村小学的数学教育的适切性

（一）基于文化回应数学教学的民族地区乡村教师培养的相关研究

许多学者基于理论和实践的研究，发现文化回应教学对提升学生学业成绩以及促进学生对本土文化的认同有积极的作用，[1-2]并指出文化回应教学的本质是对教育民主的诉求，也是对教育内容的意义增值。[3]

从现有学科教学研究视角来看，主要是涉及文化回应性教学理论的研究以及对国外文化回应性教学研究的解读，还有一些是研究文化回应性教学在英语、历史、数学、物理等文史类科目中的实践与应用，并且已有的相关研究中，多数以调查问卷的形式调查教师的文化回应性教学意识、知识和技能，或是民族地区实施数学教学文化回应具体策略的探讨，[4-7]鲜有对西部边疆民族地区乡村小学文化回应性数学教学师资存在的问题，从“G-U-S”三位一体协同育师和文化回应性的视角，对具有文化回应素养和能力乡村小学数学师资培养、培训途径的探索。

综上所述,针对目前文化回应教学研究主要关注的是文化回应性教学理论的研究以及对国外文化回应性教学研究的解读等,民族地区乡村文化回应性数学教学师资的研究相对匮乏。因此,本文基于文化回应教学，以德宏师专乡村小学数学师资培养、培训为个例，剖析民族地区乡村小学数学教学师资存在的现实问题,并提出改进策略。

（二）乡村文化文化回应性数学教学师资的内涵

文化回应教学理念兴起于上世纪70 年代的美国，主张弥合课堂教学与学生学习在文化上的裂隙，强调将学生文化背景和已有经验贯穿于教学的整个过程，使学习对于学生而言更具有关联性和更为有效。文化回应性教学是由Ladson-Billings 提出的，他把文化回应性教学广义地定义为“运用文化相关要素来培养学生的知识技能与态度，使其在知识、社会、情感与政治等方面增能的一种教学方式”[8]。而Geneva Gay 第一次系统地论述了文化回应性教学，并给出了教学实践上狭义的定义:“基于当学术知识和技能位于学生已有的生活经历和参考框架内时，它们更有个人意义和更高的兴趣吸引力，并且更容易、更彻底地学习这个假设下，教师利用不同种族学生的文化特征、经验和观点作为更有效教学的渠道”[9]。

Harding-DeKam 对文化回应性数学教学作出了具体的定义:首先，文化回应性数学教学的意识形态是教师必不可少的东西，教师要相信学生的数学学习能力。其次，文化回应性教学是了解学生文化、世界观、传统和家庭等的媒介，教师可以利用学生在课堂上带来的文化知识提高数学成绩.再者，教师以学生从生活和文化中获取的数学知识为基础来进行教学，帮助学生理解数学.最后，数学理解通过现实世界中的个人联系来创造[10]。

本文对乡村文化文化回应性数学教学师资的界定:具备一定的跨文化背景知识、了解民族学生认知风格，能有效地创设关联民族地区学生文化背景的数学问题情境、构建民族地区学生数学话语结构，并且能有效地开展文化回应性数学教学的教师。

（三）乡村文化回应性小学数学师资培养的价值意蕴

首先,乡村文化回应性小学数学师资培养，要求重塑民族地区乡村教师的培养、培训的理念与目标。民族地区教师培养、培训基本上是按照全国统一的标准进行，没有充分考虑到民族地区教师能力要求的特殊性。各种各样的教师培训计划，主要关注的是对发达地区教育理念和教学方式的学习，以及现代教育技术手段的应用。民族地区的教师培养和培训很少因教师的教育对象多是少数民族而强调教育的民族性和特殊性[11]。

当前,国际学前课程变革的重要趋势是彰显具体的民族文化和多元文化内容,以培养儿童的民族认同感和文化理解意识。我国是多民族国家,民族地区的儿童来自不同的民族、不同的家庭,但是同为中华儿女。文化回应教学让不同文化背景的儿童共享相同的价值体验,帮助儿童由对民族文化的认同上升至对中华优秀传统文化的认同。

教师本身是成人文化的角色代表，也是社会主导文化的角色代表，此二角色让教师更倾向于持一种精英主义的文化立场，习惯于以分数为中心……很少有教师从学生自身的文化来源与文化差异的角度理解学生的成绩表现，并以此为基础思考改进的举措策略，特别是缺乏对弱势群体学生文化来源的理解与思考，对少数族学生抱有低期望，并且在无奈的状态下，来教这些与他们自己完全不同的学生群体，这导致少数族学生在学校教育中处于不利地位。本研究在云南德宏州个案研究所开展的基础教育研究项目的相关调研中，通过正式与非正式的访谈参与实践研究的小学教师,了解到教师却将民族学生的教学效果解释为“学生上课不主动发言，参与度低，对学习提不起兴趣”，“这些学生学习基础太差了，难以接受新内容”。

其次，许多专家学者都强调本土文化的价值,提出要充分挖掘本土文化资源,寻找教育理论的生长点。[12]民族地区乡村的基础教育课程开发也应当遵循“立足本土课程教学传统,建立起具有传统文化根脉、本民族教育传统的课程教学论话语体系,并由此渗透当下课程教学生活,从而发挥其无可替代的指导课程教学实践功能”。[13]而要培养、培训出民族地区乡村教师具有民族（数学）文化课程资源开发能力和文化回应性数学教学素养的教师，意味着“培养者培养、培训者培训”的理念与目标、课程与师资队伍等的构建。

第三，开展民族地区乡村文化回应性小学数学师资培养、培训的研究，对于解决教师文化回应性教学意识和能力欠缺，改善一个时期以来，民族地区乡村小学存在着的民族传统数学文化与数学学科教学“两张皮”的现象，推动民族传统数学文化与学科教学的深度融合，并在某种程度上助力于解决少数民族理科教育是民族教育发展的瓶颈有着现实的参考意义。

二、乡村小学文化回应性数学教学师资存在的问题

早在上世纪80 年代初，我国数学教育专家吕传汉从跨文化数学教学的视角，提出了民族地区的数学教育需要解决少数民族学生从一入学就面临“文化偏向”问题，并指出跨文化数学教育研究的目的，就是缩小文化背景差异带来的民族之间、城乡之间儿童数学学习的差距。为此，吕传汉团队为此进行了长达三十年的实践探索与理论建构[14]。

近入本世纪以来，国内学者尤其是西南民族地区罗永超、付茁等教授等对少数民族（数学）文化融入课堂、校园进行了“文化回应”意义上的教学探索，尽管这些研究工作没有“文化回应数学教学”的词句或字眼。[15-21]

纵观我国西南边疆民族地区已取得的民族数学文化融入学校课堂的理论与实践成果，不难发现，无论数学教育理论工作者，还是尝试将民族数学文化融入课堂的中小学教学一线教师的具体实践效果，在取得可喜的成果的同时，与所预期的效果有一定差距。具体而言，当下边疆民族地区乡村小学数学教师文化回应性教学意识和能力欠缺主要表现如下:

（一）民族（数学）文化素养底蕴不足或缺乏

长期以来，民族地区数学教育存在的突出问题是教学缺少民族特性，高校培养的师范毕业生民族（数学）文化素养底蕴不足或缺乏，在基础教育课堂教学中难以承担边疆民族地区教师所应具备的多元的文化角色.当研究者在跨文化数学教育理论的指导下，按照“数学情境与提出问题”课堂教学模式在民族地区创设数学情境，实施数学教育，期盼通过所创设的数学情境对学生产生直接的刺激，以解决数学知识的抽象性与学生思维的具体性之间的矛盾的时候，却发现民族地区广大的中小学数学教师不了解民族文化，不知道民族数学文化背景，仅限于教材或教参提供的知识背景创设情境，无法让少数民族学生在自己熟悉的文化生活背景中学习数学，民族地区中小学的民族数学文化教育依然是一个尚未解决的问题。现实的乡村小学数学教学中，教师几乎没有使多数学生看到数学与民族文化的联系，这极大影响了学生数学学习的兴趣与态度。为此，我国民族地区数学教育改革也越加强调在教学中融入与民族学生社会生活情境紧密联系的背景知识和素材，促进民族学生的数学学习。或是教师仍停留于呈现民族文化中的数学元素，或在数学问题情境中涉及民族背景知识，未能在教学全过程中回应学生的民族文化。

究其根源，当前高师院校培养的民族地区乡村小学数学职前教师，其文化回应性数学教学意识和能力的缺失,其原因错综复杂。其中的重要原因是培养民族地区的师资的高校，开设数学文化、民族文化课程的师范类高校不多见，职前教育过程中忽视了当地民族文化背景的特殊性，有关少数民族文化知识和民族教育技能方面没有纳入课程体系的设置中去，培养的教师与其未来工作的文化背景脱节，尤其是我国颁布的《教师专业标准》对在民族地区从事基础教育的教师也缺乏相应的要求内容，导致的结果是在现实中，民族地区教师缺乏对本民族历史、文化、语言、风俗的了解和认同，缺乏有意识的学习和研究，对民族传统文化缺乏正确的评价，缺乏民族文化的自觉意识[22]。

诚然，职前教师对职后从教所需的数学文化素、民族文化养缺乏的问题，开设此类课程也并不能完全解决其民族（数学）文化素养缺乏的问题，还需要在职后的教学过程中不断的积累和学习，深入研究和挖掘本民族和地区的数学文化素材，树立以发展学生数学学科核心素养为导向的教学意识等。

（二）会使用“双语”教学的教师偏少

少数民族学生较多的课堂中，由于民族学生语言成长环境的影响，在低年级阶段使用少数民族语言效果会更好，能帮助学生更好地理解，但是大部分乡村教师都不了解少数民族文化，能使用“双语”教学的教师偏少。

以西南边疆民族地州云南德宏傣族景颇族自治州为例，全州小学235 所，在校学生14764人,少数民族学生65474 人、占44.3.% ;6945 名专任小学教师中，少数民族教师有2681 名；占教师总数的38.6%.(数据来源: 德宏州教育体育局编制 《德宏州事业统计分析资料-2018 年》)现实是，少数民族乡村教师占比偏低，绝非个别民族地区所仅有的现象。少数民族教师在数学和教学语言与民族学生的沟通、促进其数学理解方面有着特有的语言和思维优势。作者做国社科基础教育项目调研，在进行课堂观摩过程中，经历了这样的一幕（相信不少民族区小学数学教学课堂研究者、观摩者也有类以的经历）:教师用普通话教学数学知识，这位教师观察并问一名景颇族学生，发现学生理解有障碍后，又采用景颇族语言简单的交流，结合教具真观展示，学生恍然大悟，之后顺利正确回答了教师提出的问题。而少数民族地区民族文化的多样性，尤其是学生文化背景的差异性,必然对该地区教师素质提出特殊的要求。现实中，既精通少数民族语言又能熟练驾驭汉语的“双语”教师越来越少,并非个别跨境民族地区所仅有的现象。

（三） 帮扶工作成效有待提升

国家鼓励（非）师范院校毕业生和内地高校毕业生到边疆民族地区从事、有期限的支持乡村小学教育，边疆民族地区近些年采取公开招聘的方式来充实中小学教师队伍，对于缓解乡村学校教育的紧缺起到了现实的帮扶作用。然而，熟悉当地的民族文化的教师占比偏低，从外地到边境地区任教的年轻教师则大都几乎没有跨文化的生活背景，没有相关知识和经验，不了解边疆民族地区的民族语言、民族文化、风俗习惯以及少数民族学生的学习心理和习惯。

（四）职后培训针对性弱

培养的职前教师不了解学生的生活经验和风俗习惯、文化回应性教学意识和能力缺失并非个别现象.那么，职后的培训又是什么情况呢？

研究者苟顺明、王艳玲对西南三省1400 位教师的抽样调查发现:仅有29.3%的教师接受过少数民族教育培训；同时，有75.6% 的教师认为自己在民族文化知识和民族教育技能方面的培训不足。[23]

小学数学教师文化回应性教学素养及能力的缺失，致使其忽视了文化背景所导致的少数民族学生与汉族学生之间数学思维方式的差异，在学校数学教育中，忽视了与少数民族生活紧密结合的数学资源在民族学生学习认知策略中的重要作用，未能很好的做到将学生在校外形成的思维方式有效引渡到校内学习，影响了学生学习效率[24]。问题的存在，也是是我国民族地区（数学）学科师资培养与培训的一大缺憾。

常永才教授曾就美国阿拉斯加偏远地区的土著学区已实施20 年的“文化数学项目”(Math in a Cultural Context，简称MCC)做过剖析，该项目旨在发掘民族传统文化并有机整合到小学数学课程，明显提高了学生数学成绩，体现了一种“针对文化的学校教育”理念，MCC 将民族文化与国家课程相联系的理念，除了体现在课程内容之外，还表现在教师的教学方法上，教师采用和学生学习风格相匹配的教学风格，特别是对于教原住民族的学生的教师，这一点尤为重要，这是因为，教师的教学风格是建立在他们的学习风格之上。而很多原住民地区的教师来自别的文化背景，有着和学生不一样的学习风格，因此需要有意识的培养符合学生学习习惯的教学方式。研究表明，当教学方法和学生的文化规范更加吻合时，学生的学业成绩就会普遍提高[25]。此项目的研究，对培养和培训数学教学文化回应性的师资的举措提供了参考。

三、西南边疆民族地区乡村文化回应性数学教学师资培养途径

教育部等八部门于2022 年4 月印发《新时代基础教育强师计划》（简称“强师计划”），依据《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》的精神，从总体要求、具体措施以及实施保障等方面提出教师队伍的建设目标和要求，明确提出新时代教师的建设发展目标是师风师德良好、专业知识能力过硬、师资配置优良；建设路径是形成协同发展的“U-G-S”即“鼓励支持地方政府统筹，相关部门密切配合，高校、教师发展机构、中小学等协同”；建设的重点对象是乡村教师，重点区域是脱贫县和中西部陆地边境县等欠发达地区的中小学校。这就对我国当前的教师教育模式从培养主体、培养路径、培养目标及内容、培养对象等方面提出新的要求。然而乡村教师的培养仅仅依靠部属师范大学或部分省级师范大学，培养的数量有限，因此应该充分激发民族地区的高等师范院校的力量，探索民族地区乡村小学全科教师的“U-G-S”协同培养路径，促进民族地区乡村教育的高质量发展[26]。

在我国教师教育的模式中，当前比较有代表性的是2007 年开始的东北师范大学的“教师教育创新东北实验区”，开拓了国内高校、政府、中小学协同合作的教师教育新模式（简称“U-G-S”），在接近20 年的发展上逐步向全国辐射，并得到国家认可写入国家教育政策重点发展规划，在“强师计划”等重要纲领性文件中均重点强调该模式的重要性和实操性。协同育师总体上给教师教育实践带来了“促进了教师培育成效提高、教师教育资源整合、区域教育均衡发展、教师专业水平持续提升”等成效，尽管“G-U-S”三位一体协同育师机制还存在着局限[27]。

有效地实施文化回应性教学，能让学生更容易、更舒适地进行学习，从而取得更好的学业成就。当然，这对教师的知识水平提出了较高的要求，文化回应性数学教师不仅需要掌握数学学科教学的知识，还要掌握文化回应性教学的知识，并且将数学教学知识和文化回应性教学有机结合起来，这是培养文化回应性数学教师的关键。

有研究者提出的基于农村教育发展的岗位需求，小学全科教师的培养策略体现在:一是加强对农村热爱的思想教育；二是培养适应农村教育发展的全科教学能力，包括实践能力培养和地方文化课程建设能力的培养；三是促进教师专业发展的教育研究能力培养[28]。

参照乡村小学全科教师培养的培养目标和要求，对于过去及当前教师培养实施的“文理交融”，而离真正意义上的“乡村小学全科教师培养”尚有很长路要走的德宏师专，开展边疆乡村文化回应性教学师资的培养提供了启示。

德宏师范高等专科学校是位于祖国西南边陲、中缅边境的一所“国门”高校，是经教育部批准，由云南省教育厅主管的一所公办全日制普通师范高等专科学校。学校坚持“立足德宏，面向云南，辐射周边省份和国家，为基础教育培养合格教师，为促进地方经济社会发展培养高素质应用型人才”的办学理念，坚持“为基础教育服务、为地方经济社会发展服务”的办学方向，形成了“三性一化”办学特色，即民族性、师范性、应用性、国际化。

二十年来，在跨文化数学教育理论的指导下，德宏师专组建的“高校教师——地方教研机构人员——中小学教师”少数民族数学教育研究团队，通过各级教育科研项目的驱动，以及多次获取德宏傣族景颇族自治州人民政府关于民族教育专项资金的扶持，开展民族（数学）文化课程资源搜集、挖掘和将教育科研成果转化运用到高校课堂的教学和小学课堂的教学以及职后的培训应用研究，进行了民族地区乡村小学文化回应性数学教学师资的培养的个案实践探索。

（一）“下得去、用得上、留得住”的乡村教师的情怀培育

深刻把握本校“三性一化”办学特色，“汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，各少数民族之间也相互离不开”的意识和观念。充分利用德宏州博物馆、文化馆、图书馆和本校身为全国高校中惟一一所展现傣族社会历史风貌的专题博物馆以及全国惟一一所真正意义上的傣族博物馆、闵建国、石木苗夫妇设立的景颇族文化研究传习馆，组织和引导师范生对当地傣族景颇族的文化的认知和理解，增强各民族无优劣之分而只有特色和差异不同，都有自己的优势的认识，让各民族只有团结了才能进步、关爱民族小学生的情感态度厚植于学生思想认知深处。

建构优秀校友与在校生互动机制。每学年组织优秀校友与在校生进行交流互动，以一线小学数学教师的感人事迹、优秀校友成长故事丰富学生乡村教育的认识，培养学生爱心育人的情怀，提升学生教学能力和深化学生在西南边境民族地区的从教意愿，热爱乡村教育。

（二）多元协同促进“U-G-S”共同体的深度发展

近年来，德宏州人民政府出台了乡村教师的特殊生活补贴政策，对于教师安心乡村教育起到了重要作用。在德宏师专为主体的引领下，将本校师资培养与乡村小学教师培训发展有机融合。芒市、陇川等“边境五县市”地方教育行政主管部门协调，为德宏师专师范生提供经费保障、小学实践基地，先后建立30 个实践基地，德宏师专与本地小学进行教师实施双向互聘、合作开展课题研究，合力促进文化回应性教学能力的本校教师、师范生和乡村基础教育教师协同成长。

一是不断提升高校教师的科研教学能力，加强校地合作，开展项目研究，以研促教，提高教师的专业知识能力。2022 年，德宏师专教师以及师专与当地教育科研中心、小学教师合作开展的民族数学文化课程资源与应用、民族数学文化融入基础教育课堂的项目，分获云南省教学成果（职业教育）一等奖和云南省教学成果（基础教育）二等奖。

二是加强科研成果的利用转化。《民族数学文化教育教程》《德宏景颇族、阿昌族文化中的数学元素融入小学数学课堂的实践研究案例集》等成果，运用于德宏师专数学教育校本教材及边境乡村小学校。德宏师专民族数学教育团队为小学一线提供师资队伍培训、进行理论和实践指导，小学一线教师结合教学内容，使用的民族数学文化的教学案例，在丰富、补充小学数学教育课堂的同时，也为德宏师专培养化回应性数学教学小学数学师资，提供了良好的教育教学资源，实现了U-S 良性互动、资源共享，对于德宏师专小学教育专业文化回应性师资的培养起到了助推作用。

（三）完善小学回应性数学教学能力的职前职后教师课程培养和培训体系

在铸牢中华民族共同体意识的前提下，把回应性教学理念和意识贯穿于教师职前培养与职后培训始终，为在边疆民族地区从教的教师应对多元文化处境的挑战奠定基础。在现实的“文理交融”课程体系向全科教育过渡的架构中，对师范生明确“掌握小学数学/语文一门主教学科的知识体系、基本原理、方法，具备小学道德与法治、综合实践活动等兼教学科必要基础知识和基本技能，具有跨学科知识结构”。

教师教育的课程包括通识课程、专业课程和实践课程等等。学校从培养民族地区卓越乡村教师的目标定位出发，有必要构建“U-G-S”协同育人的诸如包括 “形势政策与民族团结教育专题”“民族地区乡村教育理论”“民族数学文化与数学教育”等课程的特色课程新体系。培养边疆民族区高校基础教育师资的高校，要在时代的发展中，不断优化整合课程结构、构建多元文化的科学规范的课程体系，将少数民族文化知识和民族教育技能方面纳入课程体系，着重于小学数学教师的民族（数学）文化素养及文化回性教学能力的培养、培训，培育热爱家乡、服务民族地区教育事业发展意识，为边疆民族地区乡村小学教育的均衡发展，提供文化回应性教学能力的人才保障和智力支持。

多年来，德宏师专将地方民族文化以“课程+活动”的方式进校园、进教材、进课堂，以公共通识选修课的形式，面向全校各专业学生先后开设了《德宏世居少数民族简史》、《傣语基础》等10 余门地方民族文化公共选修课，为民族数学文化课程的开设及其实施效果提供了基础和保障。2011 年2 月，作为培养、培训民族（数学）文化素养及文化回性数学教学能力的乡村师资的课程，在数学系数学教育专业尝试开设了“民族数学文化与数学教育”选修课。课程正式开设以来, 每年选修的学生达百余名,取得了良好的效果。10 余年来，应当地教教育科研中心和小学校的要求，累计进行了千余人次的职后培训。2015 年，云南省高职院校特色内涵专业建设评估专家组莅临德宏师专开展评估工作，估专家组对本课程的开设，一致给予了充分的肯定，并建议开设成全校性的公选课，鼓励团队努力建设成为省级、国家级优质课或精品课程。在高校开展了善于利用民族数学文化课程资源进行教学的未来师资的培养；在本地一线乡村小学进行了民族数学文化融入数学教学培训、实践过程；2022年两者分获云南省教学成果一等奖（职业教育）和二等奖（基础教育）。

（四）定向精准培养本土化乡村教师

现实的基础教育教学实践表明，具有民族文化背景的教师一方面有其得天独厚的优势，另一方面从数量上而言偏少，尤其是学段越高数量越少。采职定向招收少数民族学生、定向从教的师资培养政策有现实性有必要性。固然教师是否具备少数民族文化背景，并不是成为能有效回应少数民族文化的教师必要条件，来自少数民族的学习者，还必须掌握一些能回应少数民族学生的教学技术和专业的培训，以及对学生的学业成长有期望的教育情怀[29]。重视民族地区基础教育师资队伍专业发展的特殊性，并不是排斥非师范院校毕业生和内地师范高校毕业生到边疆民族地区任教，而是要改革高校课程培养体系（从源头上）及教师继续教育（职后）培训方式及内容，增强教师职前与职后文化回应性教学“特殊素质”的能力，鼓励广大教师重视从社会-文化背景的角度重视边疆乡村小学民族学生的数学学习，提升数学教育质量。

四、建议

其一，培养边疆民族区高校基础教育师资的高校，有必要优化整合课程结构、构建多元文化的科学规范的课程体系，将少数民族文化知识和民族教育技能等方面纳入课程体系，着重于小学数学教师的民族（数学）文化素养及文化回性数学教学能力的的培养；并实行定向招收少数民族学生、定向精准培养本土化乡村教师的举措。

其二，在铸牢中华民族共同体意识的前提下，把多回应性教学理念和意识贯穿于教师职前培养与职后培训始终，为在边疆民族地区从教的教师应对多元文化处境的挑战奠定基础。

边疆民族地区乡村文化回应性数学教学小学师资的培养，是一项需长期努力的艰巨任务。特殊的地理位置以及深厚的民族的传统习俗、历史文化，意示着 边疆民族地区乡村小学数学教育，需要通过多种切实可行的途径来培养大量特殊素养的小学数学教师.例如以“导师制”为核心，以校本培训为基础，通过专家、教育行政、学校、家庭和社区的协作，构建立足于民族地区教育教学实际的持续的教师专业发展的支持指导体系的实践模式[28]。