明确课时定位，为创造性复述奠基

张晓华

创造性复述，即在全面、深入了解故事情节的基础上，对故事进行创造性改编，继而进行复述的过程。复述时进行创造性改编，为的是分享时更有新鲜感。统编版五上第三单元是典型的民间故事，编者所设置的语文要素就是“创造性复述”。这是统编版教材小学阶段，针对复述，从完整性到简要性后的再一次升级。现结合这个单元中《猎人海力布》一文的教学为例，笔者谈谈第一课时应该为扎扎实实落实“创造性复述”做好哪些储备性教学。

写人离不开事，叙事离不开人。人与情节，是构建故事的两大核心维度。创造性复述要以理解故事、把握故事为基础。快速梳理和整体把握故事内容，理应成为创造性复述的前提和保障。

比如《猎人海力布》一文的故事内容非常丰富：海力布救小蛇，走进龙宫，收获宝石，满获丰收，遭遇灾难，讲出实情，变成石头……这些情节所关联的人物，包含：海力布与小白蛇，海力布与龙王，海力布与小动物，海力布与宝石，海力布与乡亲们……在学生整体性阅读课文之后，将故事涉及的人物逐一罗列，并用一句话呈现出这一人物与海力布之间的联系。

化整為零，基于两个人物，组织学生概括与提炼出大故事中的小环节。由此一来，学生就可以串联组织，从而在逻辑支撑下，将整篇课文的故事展现出来。另一方面，学生所提炼的板块情节，成为组装整个故事的有机“零件”，对于重新规划创造性复述的顺序，起到了重要的推动性作用。

民间故事是劳动人民口耳相传的独特文学形式。这种写意的创作和传播方式，导致相同故事的版本相对较多，创作的态度也比较写意自由，自然就会在叙述过程中，形成表达的留白。所以，当学生对板块性的情节进行统整、串联时，也都是“板块情节”的机械拼装和生硬对接，彼此之间的逻辑联系，并没有真正梳理顺畅。这就给创造性复述提供了绝佳的平台。教师可以组织学生进行大胆质疑，将故事中并没有直接言明的困惑提出来，并通过想象的方式，形成补充和解答。这一过程，就是创造性复述的开端。

比如，学生串联之后的故事情节如下：从前，一位叫海力布的猎人，乐于分享，得到了大家的敬重。一次打猎时，海力布搭救了一条小白蛇，小白蛇把他带到了龙宫，龙王奖励给他一块宝石。这块宝石能听懂动物的语言，从此海力布打的猎物更多了。但如果将动物话告诉别人，海力布就会成为僵硬的石头。有一次，海力布从小鸟的语言中得知家乡将要发生山洪，在乡亲们不相信的情况下，海力布告诉了他们事情的来龙去脉，最终乡亲们得救了，但海力布却变成了石头。针对这一故事基本的结构框架和彼此之间的内在逻辑，教师组织学生大胆质疑，提出内心真实的困惑。

困惑一：海力布为什么要与大家分享自己的猎物？大家是如何敬重海力布的？

——举海力布与大家相处的例子，不仅可以明确海力布的人设定位，同时也为下文海力布宁愿牺牲自己，也要搭救乡亲们埋下伏笔。

困惑二：海力布为什么要救小白蛇？海力布既然不在乎珠宝，为什么会对龙王口中的那块宝石感兴趣？

——探寻、补充海力布救小白蛇的原因，可以进一步感受海力布的人物形象；对于宝石的兴趣，可以深度联系海力布与乡亲们之间的关系，想让乡亲们分享到更多的猎物，所以海力布收下宝石，不是为了自己，而是为了乡亲们。

困惑三：海力布告知乡亲们险情之后，为了让大家相信，可能做过哪些努力和尝试？乡亲们可能会有怎样的反应？

——这是故事的高潮。课文中只有海力布与一位老人“一个回合”的对话，显然无法体现故事高潮的担当。这一困惑下的细节补充与再现，不仅可以丰富故事发展的细节，更能直接走向人物的内心，在危急形势的矛盾冲突中，感受民间故事的内在力量。

从“提炼故事板块”，到“整体梳理故事”，直至“质疑故事”，学生经历了感知、统整和追问的思维过程。文本的故事，就不再是学习的对象和资源，更是训练学生质疑、想象和复述的工具和载体。

每一次质疑，都是介入故事，拓展补充的切入口，更是创造性复述的金钥匙。在第一课时整体把握故事后，鼓励学生积极质疑，并不在于寻求答案，解决问题，而是在学生意识中播种下创造性复述的种子，在后续的思考和践行中发挥其应有的价值。

苏轼诗云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”相同的事物，从不同的角度，会看到不一样的状态；相同的事件，从不同的角度，自然也会形成完全的状态。对于讲述故事而言，视角的变化，会给读者形成完全不同的体验，因而也成为创造性复述的重要策略。但很多时候，视角的转变，仅仅停留在表层，完全指向人称的转变，而未能涉及思维层面，只是机械的套用和生硬的切换，所以“创造性”，其实是不存在的。有人说，第三人称是上帝视角，应知尽知，能够统整、安排所有的情节发展，呈现最为贴切的言行细节。事实上，视角并没有高下优劣之分，关键在于是否合适，是否匹配。不同的视角，会看到不同的风景，衍生出其他视角所无法呈现的意蕴。

以海力布为第一人称，可以直接洞察并展现主人公的内心世界，揭示人物一言一行背后的真实所思。比如听说宝石时的兴奋与好奇；在宝石的帮助下，将更多猎物分享给乡亲们后的欣慰和满足；乡亲们不相信自己时，内心的焦急；自己会变成石头，内心考量和抉择时的纠结与矛盾……这些细节性内容，即便以第三人称的视角呈现，也缺乏震慑人心的感人力量。如此“创造性”的改编，需要以人物的基本形象为基础。只有真正让学生认识到海力布是怎样的人，视角转换之后，才能衍生出更合适、更精准的解读。鉴于此，第一课时的教学，需要在整体把握故事的基础上，组织学生关注描写海力布的语句，了解海力布所言所行所折射出来的形象特点。

比如从“把猎物分享给大家”，感受海力布的乐善好施，广结善缘；从“不在乎珍宝”“却要宝石”，感受海力布的淡泊名利，一心为人；从“积极劝说乡亲们离开”“说出动物的语言”等情节，感受海力布的为人善良、舍己为人……有了基本的形象定位，学生就能够更好地延续故事发展的情节，将更为丰富、更为匹配的资源，穿插于故事的讲述过程中。这样的视角转变，规避了改变人称的机械套用，为学生真正创造性复述故事，提供了更加广阔的空间。

语文要素的落实，要循序渐进。第一课时蓄力，第二课时落实。教师要针对具体的要素特点，依循学生的认知规律，做好语文要素的铺垫。如此伏笔下的第一课时，不仅达成了常规性教学的课时目标，更为第二课时全面、深入地展现要素训练奠定了基础。

总而言之，创造性复述要以“复述”为蓝本，以“创造性”为突破口，在准确把握文本内容的基础上，助力学生广阔的自主性空间，激活学生内在的认知性思维，精心选择创造性的切入口。为此，教师就需要统整规划两个课时的设置，找准彼此之间的内在关联，避免第一课时漫无目的地学习，实实在在为第二课时的创造性复述奠基。

作者简介：江苏省苏州市张家港市鹿苑小学语文教师。