以概念为本的初中地理教学探究

【摘 要】以概念为本的教学能有效培养学生的核心素养。地理教师利用事实性知识和概念性知识引发学生协同思考，促进学生进行深入探究，从而获得概念性理解，并达成学习迁移。

【关键词】概念为本；核心素养；初中地理；协同思考；迁移学习

【中图分类号】G633.55  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2023）07-0065-04

【作者简介】刘仙红，南京师范大学苏州实验学校（江苏苏州，215100）教师，高级教师，苏州市地理学科带头人。

在教育领域，更多的人认识到课程和教学必须超越知识和技能，它需要涵盖更有深度的、可迁移性的理解，这个层次的理解是在概念性层面的思考中形成的。［1］5“以概念为本的课程是一种三维课程设计模式，它架构了学科领域的事实和技能内容，并带有学科性的概念和概括。”［1］79这也要求教师的课堂教学要由原来聚焦于事实与技能的二维模式转向聚焦事实、技能与概念的三维模式。以概念为本的教学模式中，事实与技能仍是重要元素，通过对知识的概念性思考与理解保证了学生对知识的深度理解和迁移应用，是落实核心素养的重要途径。

一、理清知识性结构，促进概念生成

学生对新知识的学习是建立在已有的认知结构基础上的，将新知识纳入已有的知识体系并不断完善自身的认知结构，最终达到概念性的理解和知识性的运用。在课堂教学中，教师需要帮助学生理清单元教学内容的知识结构，并引导学生建立知识之间的内在联系，最终实现对概念的深入理解。

美国课程指导专家林恩·埃里克森认为，知识包括事实性知识和概念性知识，事实性知识包括主题和事实，概念性知识包括概念、概况和原理。清晰的、层层递进的知识结构有利于学生理解概念的生成，因为学生只有通过学习的内容、具体的事实才能深刻理解抽象的概念，得到可迁移的理解。笔者以人教版地理教材七年级下册“撒哈拉以南的非洲”单元为例，这一单元的知识结构如下页表1。

从表1中可以看出，知识结构能够清晰地展示“撒哈拉以南的非洲”这一主题的内容层次以及在这一主题之下形成的概念体系，学生能够从主题和事实中建构概念，并在此基础上通过事实性案例的支撑形成理论。因此，事实性知识仍然是课堂教学的基础，而习得概念性知识则是课堂教学的根本目标，是对事实性知识的概括和升华，是学生综合素养的体现。

由此可见，以知识和技能为目标的二维课堂教学模式关注的是微观的知识，往往是多个零散的知识点，而以概念为本的三维课堂教学模式关注的是宏观的概念，以核心概念为导向，是众多知识相互联系的结构化学习，是指向学科教学的整体性学习内容，是由具有逻辑关系的知识整合而成的单元教学。

二、关注探究活动，引发协同思考

协同思考的过程就是用具体的事实案例来支撑小概念，用多个小概念来支撑大概念的过程，这需要学生用更为批判性的、更为宽泛的视角去观察问题，并进行有论据支持的概括［2］57。学生在理解事实与概念之间的关系，通过协同思考形成概念性理解。这种协同思考使学生对身边事物的认识和理解更加宽泛、更加深刻。因此，协同思考能促进学生对核心概念（也称之为“大概念”）的深层理解，更易于其将思考逐步迁移到其他的时间、地点和情境。学生运用协同思考，完成“事实→概念性理解→新事实”的思考过程。

以“撒哈拉以南的非洲”为例，教师在教学时可以围绕主题“非洲自然之奇”展开，结合作家毕淑敏在《非洲三万里》中描述的惊险一幕——与狮子相遇，进行相关的探究活动，以问题引领、任务驱动的方式推进教学。笔者设计了如下问题：该地是哪种气候类型？非洲气候分布有何特点？该地地形是哪种类型？在非洲赤道附近，大陆东岸与西岸的气候类型不同，主要的影响因素是什么？学生在独立思考后进行合作学习，了解非洲的地理位置，并能运用地形图、气候图分析非洲地形特点、气候特点，从而形成位置与分布、自然环境等基本概念。通过对事实的深入分析，运用概念进行协同思考，学生理解了位置、地形、气候等要素之间相互影响、相互制约的基本原理。在课堂中，教师再引导学生运用基本原理进行协同思考并解释“非洲一年四季，角马、羚羊和斑马都在草原上迁徙，其中七八月份发生在肯尼亞马拉河的天国之渡尤壮观”这一新的事实。在本课的学习过程中，通过聚焦真实问题，采用小组学习的方式，针对某一主题进行合作探究，引导学生从概念性视角展开事实层面和概念层面的协同思考。

在以概念为本的课堂教学中，教学的中心始终围绕核心概念，因为在信息“爆炸”和知识快速增长的今天，学生不可能全面掌握全部信息。这就要求教师在课堂中精心设计和安排最能体现学科重要概念的知识学习教学，并通过组织活动引导学生进行深入探究。学生在探究活动中通过运用自己的语言描述概念，用事实性知识来支撑自己的观点，建立事实与概念之间的关联，形成概念性理解。

三、设计表现性任务，达成学习迁移

布鲁纳认为，迁移是教育过程的核心，应该使用基本的和一般的观念不断扩大和加深认识。［3］9以概念为本的教学不仅仅要给学生讲述特定空间和特定时间的事实，更要表达能够跨越时空的、跨越情境的、具有普遍性和共同属性的概念和原理。相比于二维课堂教学模式，以概念为本的三维课堂教学模式更加突出了对知识的深层次理解和迁移运用。林恩·埃里克森认为，以概念为本的教学要培养学生具备三个学习特征：学习热忱、协同思考和深度理解。那么，教师如何让学生真正掌握概念，实现概念的深度理解和学习迁移呢？

概念越上位，概括性越强，内涵越丰富，解释力、迁移应用力越强。［4］65大概念有极强的迁移价值，它是可以跨越时空、跨越情境的，并能被应用于其他纵向的学科内情境和横向的学科间情境。对于大概念，国外有许多学者为此建构了不同的模式。比如金字塔模式，是以大概念为出发点，阐述的是大概念与小概念之间的层级关系；系统网模式则是从学习任务出发，在与大概念的交互过程中建立的围绕大概念的任务体系。这些模式也给教师的课堂提供了重要启示：创设新的任务情境，引导学生运用大概念解决表现性任务，通过表现性任务提供学习迁移机会，达成学生的深度学习和持续性学习目的。

在“撒哈拉以南的非洲”这一单元的学习中，教师以加纳作为案例，分析加纳经济发展特点以及在国际贸易中的地位，并引导学生思考解决这一困境的策略。通过以上案例分析，教师可以总结归纳，并借助大概念“空间差异与联系”和表1中多个概念性知识，对其他国家进行分析和思考，这既是协同思考的过程，也是学生通过表现性任务实现知识迁移的过程。由于知识产生意义的条件是要与其产生、发展过程中的情境相结合，而学习知识的最优途径是学生在真实情境中进行知识的学习和迁移应用。因此，教师要将表现性任务置于真实的情境中，让学生在面对新环境下的问题时能运用所学概念和原理解决问题，这也是检验以概念为本的教学有效性的方式。

不难看出，表现性任务能将学习过程和结果外显，方便实时观察和监测学生的状况，有利于检测学生所学的概念、原理能否应用于新的事实中，这也是检测学生素养的重要手段。同时，通过驱动和完成表现性任务，有利于对课堂教学和学生学习情况进行综合评价。最为重要的是，课堂中通过完成表现性任务提升了学生的思维品质，提高了学生理解概念、运用原理来解决实际问题的能力，从而促进学生学习迁移能力的发展和综合素质的提升。

四、贯穿嵌入式评价，培育核心素养

在以概念为本的教学中，依据美国学者埃里克森和兰宁提出的KUD教学模式，对于事实性知识要求学生能够知道（Know），对于技术与过程层面要求学生能够做（Do），对于概念性知识则要求学生能够理解（Understand），而其中理解（Understand）则是KUD模式的核心。这也提醒教师，以概念为本的课堂教学需要从概念性视角出发，对于各个不同的知识层面都要评价，而不仅仅停留于对知识本身记忆的评价，还要对知识的理解作出评价，体现以概念为本的价值和学生学习的意义。

以概念为本的课堂教学不仅仅关注微观的知识，更要求从宏观的角度关注概念的生成和理解性运用，注重学生对知识和技能的迁移能力和核心素养的培育。这些能力的形成和素养的培养不是只在某个测试中体现，而是贯穿于整个学习过程中的。因此，对学生知识、技能、素养的评价应当在课堂中完成，形成“教—学—评”一体化。聚焦核心概念，从教学目标的设计到活动的探究以及表现性任务的完成，整个学习过程中既要关注学生的结果性评价，也要关注学生的过程性评价和增值性评价。增值性评价是在充分了解学情的情况下，在明确学生原有水平的基础上追踪学生一段时间内学业成绩的变化，较为客观全面地考查学生的学业成绩。（见图1）

核心概念的教学倡导逆向教学逻辑，从教学结果的评估开始，教师需要安排探究活动。为了检测学习效果，教师还需要设计表现性任务。学生在探究性活动和表现性任务中都会表现出不同的技能和素养，教师应该根据学情，实施多元化评价，进行多主体、多角度、多形式的嵌入式评价。评价主体可以是教师、家长，也可以是自己、同伴；评价角度可以是知识的理解、技能的展示，也可以是语言的表达、情感的分享；评价的形式可以是纸笔测试、分数评估，也可以是能力等級评定、情感体验分享。

在“撒哈拉以南的非洲”这一单元的教学过程中，在探讨非洲经济发展中面临的人口、粮食与环境三大问题时，教师根据学生实际情况和班级特点，可以设计“评价量规表”，为学生提供必要的学习支架和方向指引。

综上所述，以概念为本的教学，从关注知识与技能，到关注使用知识与技能达到概念性理解和应用，学生在这一学习过程中，通过意义建构和协同思考，开发了自身的潜能，激发了学习热情。学生在对事实进行分析、思考、迁移时，由于面对的是复杂的、多变的、综合的事实问题，需要进行跨时间、跨空间、跨情境的理解，将新旧知识建立联系，将所学技能加以运用，这些过程必将推动学生的思维发展，提升学生的综合素养。

【参考文献】

［1］埃里克森，兰宁.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践［M］.鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社，2018.

［2］李春艳，刘金玲.中学地理“概念为本”教学的内涵与策略［J］.基础教育课程，2021（10）：54-59.

［3］徐洁.基于大概念的教学设计优化［M］.上海：华东师范大学出版社，2021.

［4］张素娟.地理学科本质问题解析与中学地理教学［M］.北京：北京师范大学出版社，2019.