以“学习资源区”为抓手开发STEAM课程

陈熊峰

〔摘    要〕随着STEAM理念的不断深入，一线教师结合学校特色自主开发STEAM课程（项目）逐渐成为常态。其中存在以下问题：一方面，部分学校项目开发得偏多、偏杂，探究活动流于形式；另一方面，STEAM项目局限于校内，课外受诸多因素的限制。本文结合学校实际，将“学习资源区”作为学校STEAM课程实践和开发的阵地与切入口，通过资源区的建立与系列实践活动，一方面提升教师的教学理念，另一方面让更多的学生参与项目学习，从而进一步提升学生的素养。

〔关键词〕 小学科学；“学习资源区”；STEAM课程；实践

〔中图分类号〕  G424               〔文献标识码〕  A        〔文章编号〕  1674-6317  （2023）  08-0040-03

近年来，我区STEAM教育扎实有序推进，也出现了许多优秀的项目成果。但是纵观区域内整体情况，笔者发现主要有以下几方面的问题：首先是对STEAM教育的理解有所偏颇，抑或流于形式，对探究存在偏差；其次是项目活动基本局限于校内，课外受到诸多因素的限制，对活动开展的持续性有很大的影响；最后，由于受评价等因素的影响，导致教师在日常的STEAM教育中，过于注重学生的“作品”呈现，而忽略了学生的思维参与。

笔者从2016年下半年开始尝试STEAM课程的开发与实践，多年来在实践中不断探索，多个项目案例在省、市各类评比中获得了一定的成果，也得到广大同行的关注。本文结合我校STEAM教育实际情况，基于学校的学习空间、仪器设备等因素，将“学习资源区”建设作为学校STEAM课程建设的阵地与切入口，通过该资源区的建立与系列实践活动，旨在让更多的学生参与项目式学习，从而进一步提升学生的核心素养。

一、以“学习资源区”为主阵地，打造STEAM学习空间

现阶段，部分学校的实验室实行了标准化建设，整个氛围的营造相对比较严肃和规范。学生到了实验室，不自觉地就会产生严肃谨慎的感觉，这对学生创新思维的发展有一定程度的限制。随着新一轮课标的实施，项目式学习理念融入更多学科之中。这对学生课程参与度、创新能力等方面提出了新的要求。

基于以上因素，笔者认为，学校的学习空间、仪器设备、教学资源的配备不在于多高端，而在于能否具有以下几个方面的作用。

首先，是否支持解决问题的多样性。这与STEAM教育的性质有着密切的联系，尤其在学习中倡导问题解决的开放性、多样性。其次，是否支持真实探究的灵活性。小学生的探究具有灵活性、多样性以及游戏性，而丰富的学习资源可以为其探究提供基础。

“学习资源区”是聚焦动手探究学习的公共区域。该区域一方面配备实验室常用的器材、网络等基础设施；另一方面探究者将自己在各个地方回收来的诸如纸筒、瓶盖、泡沫等材料，在“学习资源区”共享，成为项目式学习的动态资源来源。基于“学習资源区”，通过“教材整合”“学科融合”“创新评价”等多种途径，倡导实践性的STEAM教育。

二、以“教材整合”为抓手，充实“学习资源区”

课程开发要根据学科的培养目标，把一门学科的内容建构成相互关联、先后有序的一系列课的组合。STEAM课程要具有科学而合理的逻辑结构，项目要为学生提供开放的、主动思维的空间，给活动留有充分的余地。这为学习资源区的建设提供了明确的方向。

我们发现，一线教师在实际教学中或多或少都存在“学科整合式项目”学习的行为。比如科学课中“做水钟”“设计一辆赛车”等拓展内容，教师在课堂中进行教材整合。然而很多教师的随意性比较强，或者是将“作品呈现”放在首要位置。因此类似这样的拓展课，表面上很热闹，实际上，学生科学思维的参与比较少。“学习资源区”背景下的教材整合则是基于日常教学遇到的实际问题，通过学科教研组的研究整合，对教材内容进行重新建构。比如资源区里面陈列着一排排的纸筒、瓶盖，以及从当地企业回收来的其他剩余材料等。这些材料看上去不起眼，但在帮助学生开展项目式学习、寻找灵感方面，它们同样珍贵。因此笔者认为，“学习资源区”背景下的教材整合更有意义，能结合项目让学生更有针对性地学习。

学习资源区背景下教材整合策略

“学习资源区”为这样真实情境下的项目式学习提供了支持。通过实践我们发现，源于“真实情境”的科学拓展课深受学生欢迎。又如1～2年级的学生对“比赛”很感兴趣，在“比较与测量”单元，以“纸圈比赛”作为切入口，学生学会了在比赛中设计纸圈、在比赛的过程中为了比赛公平而设计方案、在比赛中调整自己的纸圈、在比赛中学会合作等。整个项目基于“教学资源区”活动，以任务的形式呈现，通过学生在资源区选择材料、自己制作纸圈、自己制定比赛规则、不断调试纸圈等方式来完成整个任务。

三、以“学科融合”为主要理念，激活“学习资源区”

（一）STEAM理念介入，加强学科融合

STEAM教育实践，不同的学校有不同的做法，然而大部分学校在STEAM实践的过程中只是一个个相互分离的项目，学科融合并不是很紧密。我校作为一所规模较小的农村小学，在教育实践中，始终以学校的真实问题作为切入口，通过各个学科之间的融合，开发成一个个基于“学习资源区”的项目。以科学组开发的“太阳能热水器”STEAM学习项目为例，“学习资源区”有丰富的该项目学习的素材，比如纸筒、卡纸、泡沫板等等。各组在学习资源区进行探究活动，他们需要研究各种热水器的工作原理，然后通过讨论，确定解决方案。在此基础上进行热水器的图纸设计，再反复寻找各种可做热水器的材料，初步制作出太阳能热水器模型后，还需反复调试、不断改进，然后合作进行展示和交流。

（二）项目拓展开发，加强学科拓展

基于项目的学习（Problem-Based Learning，简称PBL）已经提出多年，而事实上我们许多教师在本学科尤其是拓展课，也在进行着项目式学习。而项目式学习的教学资源开发，无疑会决定整个项目的顺利实施。现阶段采用PBL的科学拓展课堂范围相对比较少，教师对于该领域的教学价值也缺少清晰认识。多数的科学拓展课围绕某件作品的原理、制作等展开。而“学习资源区”则试图以学生为主体并培养他们的高阶思维。

如在“导电面團”这一项目中，学生对“自己制作橡皮泥”这一任务非常感兴趣。通过面粉、食盐、水、食用油、色素比较常见的材料，将这些材料引入“学习资源区”，让学生调制揉搓成各种颜色的面团。在这个基础上探究“如何让面团导电”，学生通过电池和LED的介入，让面团充当“导线”的作用。学生在该情境下，第一次觉得橡皮泥也可以以这样的方式玩。再通过“设计各种造型的导电面团”这一真实情境的引领，学生先设计画图、小组讨论、制订方案，来设计满足自己要求的各种造型的导电面团。在这个过程中，学生发现，在制作各种造型的过程中，面团除了要满足“导电”的要求之外，还必须满足“不导电”的条件。在“学习资源区”这样的“真实情境”下所酝酿的实际问题，成了学生探究的核心。

四、以“多元评价”为主要依据，创新资源区评价体系

随着STEAM理念的不断深入，对于学生的评价也是教师需要关注的重要内容。“学习资源区”的建设打破了单一的量化评价形式，注重过程性评价、表现性评价、突出学生之间的评价等，从而激活了整个资源区的评价体系。

现阶段我校“学习资源区”以建设类似学生“俱乐部”的形式，让学生自主报名，主要采用“学习资源区”积分卡的评价制度。积分卡是一个集设计、合作、成长记录于一体的评价方式。

“学习资源区”积分卡评价制度始终贯穿于“学习资源区”的活动中。在课堂上，当学生的发言具有建设性、创造性时；当学生在活动中团结合作、互相帮助时；动手能力强、课外自主进行研究的学生；学生在各个地方回收来的诸如纸筒、瓶盖、泡沫板等材料，在“学习资源区”共享成为项目学习的资源来源时。各种情境，均能获得积分卡。通过“集卡”和“兑卡”两者相结合的方式，中间整合评价，目的是促进学生在整个“学习资源区”的深度参与。

“学习资源区”背景下小学STEAM课程是基于学生的兴趣，且学生在资源区用自己的方法自由探究。很多时候，完成项目任务有多种解决方案，资源区给了学生更多的时间与空间进行实践学习，以提升学生的学科素养。另一方面“学习资源区”的实践活动方案激发学生进行假设、收集数据、分析结果，以及像科学家一样行动。以“学习资源区”为基地，将STEAM课程建设融入学校实践，融入学校深化课程改革的实践中，有助于教师与学生、与课程的共同发展，促进教师专业成长。

参考文献

[1]王磊.对美国新一代《科学教育标准》的前瞻性分析：基于2011年美国《科学教育的框架》和1996年《国家科学教育标准》的对比[J].全球教育展望，2012 （6）.

[2]张宝辉.全球化背景下的科学教育发展与变革：2012国际科学教育研讨会综述[J].全球教育展望，2013（4）.