具身认知视域下的小学古诗教学策略

皇甫静静

【摘要】古诗教学在小学语文教学中举足轻重。当前小学古诗教学呈现较强的离身性，学生学习兴趣低迷通常取因于教师未基于学情展开教学，教学存在模式单一、记忆机械、设计生硬等局限。基于具身认知理论，小学古诗教学可从沉浸式品读、情境式体验、拓展性链接三方面来转变学习方式，让学生在具身体验中感受诗韵、重构诗境、融通诗情，在身、心、境紧密配合与相互影响的耦合循环中，形成互动认知，重塑自我，焕发生机。

【关键词】具身学习；小学古诗；教学策略

古诗历经岁月淘漉，是民族文化的精粹，也是传承中华文化的重要媒介。它在小学语文教材中的重要性不言而喻。古诗教学的重点在于引导学生透过寥寥数字，穿越时空，走进诗歌与诗人对话，感悟诗人所要表达的内涵和情感，感受祖国语言文字的魅力，从而增强学生对传统文化的认同感。

但在古诗教学时，面对精炼的古诗，一些教师不知如何入手，不得不落入模式的藩篱，教学中只关注学生的认知学习，忽视了学生活泼好动、喜欢尝试和探索的特点，致使学生学习古诗时处于“静态接收”状态，枯燥无味。这样的古诗教学无疑异化了古诗的价值，背离了教学的宗旨。

新课标要求从学生的生活实际出发，通过创设丰富多样的情境，促进学生学习方式的变革。因此，笔者认为小学的古诗教学应基于具身认知理论，通过身体的形象化感知来开展具身学习活动，在认知与身体、环境的交互过程中，即在实时具体的情境、鲜活立体的诗人、同频共振的情感这三者耦合的古诗学习系统中，实现自由、自信、自主地读悟、表达。

一、沉浸式品诵，多维度感受诗韵

诗不读不足以移情，“读”是诗歌的时空传声筒。传统课堂下的诗歌教学，学生的读仅停留在视听层面，学生无法调动身体的多元感官参与，更无法与外在环境互动，课堂乏味，学生兴趣低迷。而具身认知理论将人的身体作为学习的发生主体，认为人借助身体活动及多感官参与习得认知经验。因此，通过多元品诵模式，学生不再是静态朗读，而是通过体态、声音等参与，实现沉浸式诵读，既可以感受诗之美韵，又可以涵养心灵。

（一）多元诵读，主客体融汇俱适

古诗的朗读教学可以是看图诵读、对比迁移读、亲子共读、演读等多种方式，这种多元的具身诵读形式可以避免单调重复的朗读，能更好地调动学生的眼、口、耳、手、脑多感官参与，全身心沉浸，真正做到“心眼口皆到”，从而激发学生的古诗学习兴趣。如教授《赠汪伦》这一课，教师重点设计以“读”为主线贯穿整个课堂，开展范读、配乐读、表演读等多种活动；课堂上学生自带乐器，在合作演读中物我俱适，身心投入，一步步感悟汪伦对李白的真挚朴素的情感。随着朗读的层层推进，情感氛围也逐渐强化，学生对意境的理解和感悟也由抽象转为具体，实现了生本、师生、生生之间的深度对话，从而增强了学习的对话性和交互性。

（二）传统吟诵，多模态音律演绎

诗歌最初是人们配上音乐用来表演的。所谓“声成文，音成章，皆谓之诗”。正因如此，部分教师从契合诗歌固有音律的角度出发，开展古诗词吟诵研究，目前已有一部分颇具成果。吟诵不同于普通的朗诵，它不强调语言性，更侧重于音乐性，能给人独特的审美感受。在古诗教学中，教师可以借助网络多媒体，帮助学生借助传统的、个性化吟诵去感知诗歌的韵律。如执教《寻隐者不遇》一课，教师提前准备较为简单的手势舞吟诵视频，让学生同时调动听觉、视觉、动觉等，整合成多模态信息，跟着学习吟诵。课后也可以鼓励学生用本地方言或者根据自己的理解自主吟诵，让古诗和自己的生活经验相交互。学生在这样有趣的形式下“吟而绎之”，轻松背诵古诗，同时也能将自己的情感与诗文交融，从而达到更好地学习古诗的目的。

二、情境式体验，交互性重构诗境

小学生的思维尚处在感性阶段，教师在古诗教学中，要善于抓住学生的特点，从学生的生活经验与实际出发，创设丰富多彩的情境。借助情境支架，学生能够形成已知经验与诗歌意境的交互，从而进一步具身化地理解古诗的深层内涵。

（一）加工知觉符号，重现诗中“物”境

古诗大多情景交融，画面感十足，这尤以小学语文教材中的古诗为甚。教师可以对古诗中的知觉符号进行再加工，借助网络等其他资源为学生提供贴切的图画、视频等，从而激活学生的知觉系统，调动他们的视觉、听觉、触觉等感官，使诗歌中的画面再现，更好地品悟古诗。

如《绝句》一诗中有“迟日”“江山丽”等视觉符号，有“泥融”的触觉符号，也有“花草香”的嗅觉符号。教师在教学时，若能將这些符号进行深度加工，学生对诗句的理解自然会水到渠成。在引导学生感知诗中的景物时，教师可以通过黑板贴图、据诗绘画、猜画对诗等方式去再现。学生在此过程中既能从色彩上感受春天的美，同时也能通过亲自参与巩固所学内容。此外，还可以通过收集春天花卉的形式，在课堂上引导学生感知“花草香”；也可以引导学生通过触摸的方式感知又软又湿的“泥融”，通过视频从视、听觉两个角度去感知迟日的“燕子”和“鸳鸯”，等等。

再如《题李凝幽居》，这首诗不仅有池边宿鸟的审美价值，更有“推”与“敲”的思辨价值。教师在教学这首诗时，不能仅停留在美学的鉴赏层面，更应抓住“推”“敲”等字带着学生体会“捻断数茎须”的写诗境界，感受诗人写诗的严谨和诗歌的魅力。因此，教师也需对“推”与“敲”进行加工，通过情境表演，调动学生手脑参与，刺激手部神经，激活大脑系统，让学生在思辨中加深对古诗“物”境的感悟。

这样的教学方式，可以使学生通过多样化、动态化、个性化的感知，调动身体活动，身临其境地去感受古诗中所描绘的真实环境，最终达到“与诗同境”的层次，更好地把握诗歌内容。

（二）绘制言语场域，体悟诗中“情”境

所谓“诗言志”，古诗蕴含着诗人丰富的情感。这些散落在文字中的情感可以通过情境的创设重构。因此，在古诗教学中，教师要在洞悉学情的基础上，以语言作为构建具身学习场域的土壤，从认知、情感、环境等不同场域角度着手，设置不同操作，打造高效课堂。适当调动多通道的感知觉，为学生营造一种情感氛围，有助于学生更好地感受诗的“情”境，进一步体会诗人所表达的情感。

1.补充资料，解锁情感密码

诗歌常用典故、意象等表达诗人们相似或者相通的情感。但对于小学生而言，没有丰厚的古诗积淀，对于这些词语背后所蕴含的情感理解不够。教师借助相关资料的描绘补充，便可以帮助学生解锁文字背后的情感密码。如《从军行》这首诗中的“玉门关”，教师教学时，拓展了东汉出使西域的班超“生入玉门关”的故事，让学生逐渐明晰这既是班超的心愿，更是许多戍边将士美丽的奢望。所以“玉门关”不仅仅是出塞的必经关口，更是无数将士抛头颅洒热血戍守征战之地，是离别之门，是生死之门。它的背后是惦记，是思念……它饱含了将士们难以言表的复杂情感。若没有资料的补充，学生很难体会这一词语背后的情感。

2.联系生活，唤醒感性体验

教师在教学时，常常忽略了学生是有一定生活积累的个体。古诗教学应将诗歌情境与学生的个体生活世界连接，不断匹配，从而带动学生的感知运动系统不断参与学习。《从军行》这首诗中有很多字眼让人读来唏嘘，教师可以通过创设语言情境，引导学生将诗中情境与自己已有的生活经验连接，从而加深对诗中感情的感知。如在学生学完整首诗后，对诗中的“暗”字理解时，教师用渺远的音效和语言的描绘引导学生思考，赋予学生真实的感性体验感：孤城与玉门关相隔甚远，即便遥遥望去，仍旧什么也看不到，只有漫天黄沙、滚滚硝烟，可为什么将士们还在望着？遥遥地望着？定定地望着？学生通过教师的言语启发，明白了将士们的内心，认为前文中的“暗”字更是将士们在遥望时产生的各种复杂的情感，有频繁战争的疲倦，有戍边的责任，也有对家长亲人深深的思念，此时学生已不再是一个置身事外的旁观者，而是走进了自然的苍茫，走进了战事的纷争，更走进了历史的沧桑。

同样，对下文中“穿”字的理解，教师启发学生思考：边塞将士是怎样把金甲磨破的？学生通过前文的情境熏染，加之自己的生活经验，个个“跃跃欲试”。有人说是战争频繁，多次战斗导致；有人说是刀枪剑戟锋利刺穿；还有人说是战争条件艰苦不能及时更换导致。每一种假设都可以证明学生已将自己的经验与古诗情境建立联系。教师此时辅之以恰当的音乐，创设浓浓的情感氛围，让学生去感受古代战争的惨烈，从而为下面理解将士们即便条件如此之苦，却仍奋勇杀敌的决心和誓死报国的悲中壮志打下基础。

（三）创建虚拟镜像，激活诗中“意”境

具身认知理论认为，镜像神经元是观察和模仿的神经基础。通过观察他人行为，激活观察者的大脑，从而理解和认可。因此，在古诗学习中，引导学生通过抽象的文字，借助丰富的想象，在大脑中创建虚拟的镜像，使学生可以在品读中拉近和诗人、和诗中意象的距离，获得自己独特的情感体验。教师要能抓住诗中关键字眼，启发学生展开丰富的想象，感受诗中潜藏的意境。古诗中字字讲究，句句锤炼，“两句三年得，一吟双泪流”，斟酌之下的一词一字皆可成境。

如《芙蓉楼送辛渐》这首诗描写的是诗人王昌龄送别好友辛渐的场景。“寒雨连江”营造的是怎样的景，为何“楚山孤”，这些都需要教师引导学生发挥想象，将当时的“境”在大脑中形成虚擬的镜像折射在学生的眼前，从而设身处地去感知当时的场景，体会“寒”与“孤”中表达的内涵。诗的下一句“洛阳亲友如相问”是诗人设想的画面，但是家乡的亲友们究竟会问些什么呢？教师需要进一步引导学生想象，通过模拟真实的场景感：假如你是诗人的亲友，如今听到他的消息你会问什么呢？假如你是诗人的知己，知道他因不拘小节遭小人算计以致贬黜异乡，你会问他们什么？假如你就是算计他的人，你又会问什么？通过这一系列的想象，由诗及人，让学生沉浸其中，思维生长，与诗人共情，思维不再仅局限于诗句的寥寥数语，而是通过自己的“心临其境”理解诗人为什么以“冰心”“玉壶”作比，并通过一遍遍朗读，大声地喊出内心的声音，再通过声音的渲染来营造和表现诗歌的环境和人物，增强对精神领域的感受力。

三、拓展性链接，自主化融通诗情

古诗短小却意蕴悠长，因此在古诗教学中往往作一些必要的拓展，帮助学生理解诗情。教师可以通过角色置换，引导学生从生活去体会。如《村居》中描写河边杨柳的诗句是“拂堤杨柳醉春烟”，这里的“醉”和“烟”学生生活中未必仔细观察过，教师在有条件的情况下可以带着学生亲临场景，去感受春柳的翠色如烟如雾的感觉。这种亲临生活情景的方式使学生的学习环境由课内转向课外，为学生提供了真切的环境体验，将学生的知识与真实环境相关联，学生更易“触景生情”，自主地将诗与情相融合。

此外，教师也可以通过迁移去感知古诗意向所包含的特殊情感，从而练习扩写或是仿写。如杜甫的《月夜忆舍弟》中“露从今夜白，月是故乡明”，诗中的月亮寄托着作者对家乡的思念。对于“月亮”这一特殊意向，教师带动学生通过“色、香、味、形”等角度，想象感知月亮冷、圆缺等个性感知特点，从而明确月亮在古诗中所承载的离愁别绪、悲欢离合的情感，帮助学生感知诗歌风格，减轻新的认知负担。还可以通过游戏拓展迁移，将古诗学习转化为具身性的行为，实现个体与情境联通。让学生通过一系列探究体验，深入了解“月亮”，尝试将这一意象恰当运用，进行扩写和仿写。教师采用这样条理清晰的方式进行拓展，既帮助学生学会迁移应用，又引导学生建立新的学习脉络，实现学生自主阅读知识的重构。

古诗文不仅蕴含着中华传统文化价值观和行为规范，还是儿童语言学习的重要载体。借助具身学习理念可以更好地进行语言的理解和鉴赏。因此，教师应转变学教方式，广泛运用具身学习，构建沉浸式古诗教学，突出语文的实践性，一扫古诗学习的生涩机械，让古诗的情韵之美步步渗透，浸润心灵，从而使学生爱上古诗，提高鉴赏能力，提升内涵修养。

（作者单位：江苏省南京市汤山小学）