基于新课标理念下的语文阅读策略单元的教学探索

江苏省无锡市新吴区新苑实验小学 董 柯

阅读是语文学科至关重要的学习手段。然而，我国传统的语文教学往往更多地强调学生在阅读中读懂了什么，却常常忽视学生是怎么读懂的，导致学生阅读速度过慢、读书思考不足。这显然与新课标中的学段要求相悖。新课标中对第二学段在阅读与鉴赏方面提出的要求是“能对课文中不理解的地方提出疑问，乐于与他人讨论交流”，对第三学段的阅读与鉴赏方面则提出了“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”等要求。统编版教材在编排上考虑到学生实际的学习需求，在三到六年级的教材中依次安排了四个阅读策略单元，分别是三年级的预测、四年级的提问、五年级的阅读有一定的速度以及六年级的有目的地阅读。

这些阅读策略以一种层层递进、螺旋式上升的态势分布于各册统编版教材中。显然，这一教学内容的安排打开了语文教学中的“暗箱”，立足于让学生在学习的过程中不仅有知识的收获、能力的提升，而且能寻找到获得这些能力的路径。如果说读懂属于认知的范畴，那么阅读策略则属于元认知的范畴。阅读策略单元的编排很大程度上促进了教师教育观点和教学方式的改革，也有效推进了学生学习模式和状态的改变。本文将从统编版语文教材的四个阅读策略入手，探索研究阅读策略单元在教学中的实施方法。

一、阅读策略单元的编排体系

阅读策略单元和普通单元相比，既有共性，即单元内容的编排上都涵盖了课文、识字与写字、习作与语文园地等，也有显著的区别，即阅读策略单元以阅读策略的逐步推进来编排内容，单元中的每篇课文都蕴含着阅读策略实施的目标与途径，训练的目标存在递进性和延展性，因而每篇课文所承担的教学任务也是不同的。前两篇精读课文具有示范作用，无论文本自身还是课后习题，都紧密围绕阅读策略展开，让学生通过精读课文的学习，习得基本的阅读策略。而后面几篇略读课文，则为学生提供了实践的场域。学生可以充分运用学到的阅读策略来学习课文，在此过程中实现方法的总结、迁移和运用。当然，此过程中还会出现创造性的阅读方法，助推阅读策略的进一步实施，从而形成完整的方法体系，避免蜻蜓点水、浮于表面。

二、有效预测，让阅读从无意识走向有意识

预测，作为第一个阅读策略，被编排在三年级上册的第四单元。将预测纳入教学范畴，源于预测是一种天然的阅读心理，学生在平时的阅读过程中都会无意识地产生，然而由于容易被忽视，基本无法起到对阅读文本理解上的促进作用。而预测则是将这种无意识的心理转化为一种有意识的思考，能够激发学生的阅读期待，通过调动已有的经验，进行积极的思考，提高学生阅读过程中的参与度，促进学生对文本的理解。预测的验证过程往往是充满乐趣的，无论预测是否正确，都会让学生产生参与感，甚至成为阅读的发现者和创造者。

在教学过程中，不少学生在预测故事的发展与结局时，发现与原文不一致。这时，笔者可以“哪种结局更为合理？说说原因”为辩论话题，让学生在思维的交流与碰撞中修正自己的预测。整个教学环节经历“运用预测—寻找依据—修正预测”三个环节，有效促进学生的思维走向深入。

当然，教材的文本只是学生运用预测策略进行阅读的敲门砖，最好的独立预测应延伸到课外阅读，这才是实现阅读策略有效迁移的最佳路径。因此，教学结束后，笔者鼓励学生运用所学方法在课外阅读中大胆实践，真正提升课外阅读的实效。

三、学会提问，促文本理解从浅表走向深层

“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题。”以下是四年级上册中的阅读策略单元。（见表1）

表1 四年级上册阅读策略单元

基于以上的单元编排特点，在教学过程中，笔者紧扣“学策略—用策略—学语言”这一过程展开教学。教学《一个豆荚里的五粒豆》一课时，笔者通过让学生找出课文中出现的疑问句及句中的疑问词，即“难道”“什么”“怎么”，让学生用上这些疑问词提问，让学生感受到提问也有相对固定的句式，提问要注意语句表达的准确与规范，让学生从“想问”变成“会问”。由于本文的教学要点是让学生明确提问可以从全文和部分入手，接下来，笔者让学生将问题分别写到课文对应的位置。学生发现，有些问题没有具体位置可放。这时，笔者就指导他们把问题写在文首或文末。经过梳理，学生明确了有些问题是针对课文的一部分提出的，有些问题是针对全文提出的，并且针对全文提出的问题较少。学生需要联系上下文，结合生活经验，才能提出更具有思考价值的、有质量的问题。

针对学生缺乏对全文提问的意识，教学《夜间飞行的秘密》时，笔者出示课后习题中的“小组问题清单”，将问题分类，形成问题清单（一）（见表2）。

表2 问题清单（一）

通过分类，笔者让学生产生提问可以从多个角度切入的意识，并要求学生再次默读课文，尝试从写法或联系生活实际的角度提出一些自己的问题，形成问题清单（二）（见表3）。

表3 问题清单（二）

整个教学环节，相互勾连，让课后习题成为学习支架，帮助学生完成从无目的提问到有方向提问的转变，并通过课后短文《它们是茎，还是根？》进行方法的迁移与提升，形成问题清单（三）（见表4）。

表4 问题清单（三）

放手让学生尝试，才能让学生实现能力的迁移，体验到阅读探究的乐趣，从而自主构建阅读能力提升体系，增强自觉运用阅读策略进行课外阅读的意识，提高阅读的实效性，培养良好的阅读习惯。

经过对《呼风唤雨的世纪》一文问题的梳理和筛选，学生对提问的策略有了更加清晰的认识，明晰了不影响课文的理解的问题可以暂时搁置，重点解决有助于文本理解的问题。至此，本单元中涉及的提问策略在三篇精读课文中都已涵盖，借助略读课文《蝴蝶的家》进行阅读实践便水到渠成。学生在学习前自主总结提问的策略，制订出问题清单（见表5）：

表5 《蝴蝶的家》问题清单

四、提升速度，借关键词句提纲挈领

五年级上册第二单元为阅读策略单元，其阅读策略为“提高阅读速度”。其实，默读的要求在二年级上册《雪孩子》一文的课后习题中便已出现，但对默读提出速度上的要求是直到本单元才出现的。这也是与新课标中第三学段的默读要求相契合的。作为阅读策略单元，提升阅读速度非但不能影响对文本的理解，还应该帮助学生有效提炼关键信息，从而促进其对文本的认识。作为单元首篇精读课文的《搭石》，其在文首导语中便已明确默读要求。因而，笔者尝试在学生默读第1自然段时，呈现计时器，让学生读完后可以记下自己默读的时间。部分学生为追求速度，仅七八秒时间便示意读完，个别学生沿用了以往的默读习惯，一个字一个字地读，用时较长。于是，笔者抛出“什么是搭石”这一问题，请学生作答，发现默读较快与默读较慢的学生中均有答不上来的。于是，笔者顺势引导，默读的关键在于集中注意力，捕捉重要信息。

教学《将相和》一文时，笔者则立足训练学生连词成句式默读的能力。因此在教学中，笔者首先让学生运用“跳读法”阅读文本。学生普遍反映运用“跳读法”，没有影响理解，反而加快了速度。随后，笔者通过屏幕依次闪现不同长度的词串及句子，询问学生一眼能看到几个词。学生由此发现一眼能看到和记住的词语比原先的多，甚至部分学生能一眼看到整个句子。笔者小结：“扩视法”可以扩展我们的视野范围，提高阅读的速度。紧接着，笔者提升默读要求，出示下列学习单（见表6）：

表6 学习单

学生在分享阅读感受的过程中表示，用“扩视法”阅读，阅读速度又有了提升，并且不影响对主要内容的关注。与此同时，有的学生还介绍了自己的默读妙招：为了防止自己回读，利用一张小卡片，一边读一边遮盖住已经读完的部分，一边移一边读，速度也很快，并为之取名“遮盖阅读法”。

通过视觉范围的调整来提升默读速度，是学生易于掌握的方法，但提升默读速度的关键是要促进学生对文本的理解，提升概括信息的能力。“借助关键语句提升阅读速度”是教学《什么比猎豹的速度更快》一文的重点。教学中，笔者将课题转化为“课文中介绍了哪些事物速度比猎豹快”这一问题，让学生边圈画关键词，边默读全文，再以“文中的事物谁比谁更快”这一问题进一步训练学生借助关键语句默读。学生很快发现自然段的结构相似，寻找答案的速度也越来越快，进而总结出阅读时关注作者的写作特点也能有效地提高阅读速度。

《冀中的地道战》课文内容较长，历史背景离学生较远，应该说是整个单元中教学难度最高的课文，也是检验学生本单元学习效果的风向标，但在前面的学习基础之上，“带着问题默读课文”显得水到渠成。学生由课题预测课文内容，罗列感兴趣的问题制作成“问题便利贴”，在默读过程中将问题贴在对应的文章段落旁。在这一学习过程中，学生会发现课文还写了除问题以外的内容，通过抓关键语句的方法可以梳理清楚整篇文章的结构和内容。在整个教学中，对于前面学到的阅读策略，学生仍在不断巩固与运用，在多种方法的有效选择与综合运用下，实现了阅读速度的全面提升。

五、目的明确，助力思维品质的发展

六年级上册阅读策略单元的阅读策略：根据阅读目的，选择恰当的阅读方法。这一策略的成功运用，能保证阅读过程的顺利，省时、省力。本单元的三篇课文隶属于不同的体裁，有散文、说明文、非连续性文本等，目的是让学生明确任何体裁的文章均可带着目的阅读，且课文的编排上还实现了单文本向多文本的过渡，更有助于学生充分运用学到的阅读策略进行自主实践。学生借由不同的阅读目的，选取不同的阅读方法，呈现“取舍材料—选对策略—完成目标”这三个阅读步骤。在整个单元教学中，教师应树立全局意识，明确教材中呈现的四个阅读策略是前后关联、互为补充、互为实践的。因此在教学《竹节人》时，教师可让学生在阅读过程中运用预测的策略与作者的写作思路进行比较，感受作者构思之巧。学习《宇宙生命之谜》时，教师可利用批注进行不同角度的提问，促进学生对文本的深入理解。当然，阅读方法不仅因目的而异、因文体而异，还因人而异，任何阅读方法只有适合学生主体，才能产生良好的效应。因此，教师还需大胆放手，让学生充分实践以达到最佳的阅读效果。

阅读策略单元作为统编版教材中的特殊存在，教师应借助单元整体力量来夯实学生的阅读能力，更应创造性地开发其他阅读策略，共同辅助，有效支撑，从而帮助学生构建多维度、立体化的阅读策略体系。当然，对于文本中暗藏的语言、思维、审美、文化等方面的隐性价值，教师也不可以忽视，不能将阅读策略抽离于文本进行机械式教学。对于文本中灵动的文字、人性的光辉等，教师都应在教学中让学生感知、体验，让知识在阅读策略这一主要目标的统领下相互结合，指向学生语文核心素养的整体发展。